同样的错误，纠错为什么这么难？这是很多教师都面临的一个问题，这个问题也一度深深地困扰着我，不得不使我陷入沉重的思考：究竟要怎样才能帮学生走出再三犯同一个错误的“魔咒”？于是我开始关注学生的错误，并开始慢慢研究他们犯错误的原因、背景以及应对的措施，尽量做到“因材纠错”、“因情纠错”。
　　一、收集数据，做好统计分析
　　学生错误的原因是多种多样的，有时远比教师想象的要多得多，但布鲁纳曾说过：“学生的错误是有价值的。”所以教师在给学生纠错时一定要提前做好统计分析：这一道题有多少种错误形式？每一种错误又有多少学生出错？然后根据错误反思：学生为什么会出现这样的错误？是知识点没过关、计算粗心、审题偏差、还是方法应用的缺失，等等。通过统计分析，我们就可以找出学生的问题所在，并采取相应的纠错方法，使得纠错更具针对性。
　　二、自我反思教学过程与方法
　　面对学生的错误，教师可能只是一味地埋怨学生“怎么又错啦？”“到底要讲多少遍啊？”总是认为这是学生的错。学生反复犯同一个错误，一方面，肯定有学生自身的原因，如上课分心，上课粗心，订正不到位，没有消化理解就照搬照抄教师的答案等；另一方面，教师也要反思自己的教法选择是否恰当，教学设计是否合理，有没有从学生的实际出发，或者是不是只顾着自己讲，而忽视了学生的感受以及他们的认知水平。
　　我有一次印象很深刻的经历。高二学习导数后，我在小测中出了这样一道题“f（x）=x（x-c）2在x=2处有极大值，则常数c的值为 （正确答案是6）”。当时全班52个学生就有49个学生回答是2或6。看到他们的答案，我的第一反应就是他们没有检验，所以我在讲评时只提到了“像这样的题一定要检验”，当时检验的详细过程我并没有板书。没过多久的月考我们又考了一道类似的题“已知函数f（x）=x3-ax-bx a2在x=1处有极值10，求实数a、b的值”，本题的正确答案是只有一组解，但全班52个学生仍然有40个学生没有将其中一组解舍去掉，虽然比上次好一些，但这个数据仍然很惊人，所以我忍不住在课堂上埋怨学生：怎么又不记得检验？这时，突然有个学生冒出了一句话让我恍然大悟，他说：老师，到底要怎么检验，检验什么？这时，我才恍然大悟，原来是我忽视了他们的认知水平，将纠错中的重要部分舍弃没讲。所以这次讲评时我将检验的过程详细地讲解了一遍并板书在黑板上，课后还布置了两道同类型的题作为作业。这次纠错后的期中考试中我们又考了这种题型，我班的错误率就降到了20%以下了。
　　学生重复犯错的时候教师一定要先反思一下自己的教学过程有没有与学生的认知规律相结合，要善于以“生之错”来纠“师之教”。
　　三、对学生要有“区别对待”
　　我这里提到的“区别对待”并不是指教师要偏爱某个学生或冷落某个学生， 而是要做到“因材纠错”。对于典型的或出错较普遍的题要进行集体订正，以引起全班注意。其次要根据学生学习能力的差异来选择不同的订正方法，对于中、优生，我通常都是放开手脚让他们自己去发现错误并订正。如果遇到实在太难的题，在他们订正错误时进行适当的点拨，也可用学生互助的方法进行订正。对于凭自己的能力完全不可能订正错误的学习困难生，我主要是采用个别订正的方法。在课余时间将他们单独找出来开个“小灶”，然后布置几道同类型的中低档题让他们课后做，我会及时地跟进他们的完成情况，并对完成较好的学生给予恰当的鼓励和表扬，让他们觉得教师时刻关心着他们的学习，从而激发起学习的兴趣和热情。
　　四、变纠错为让学生主动参与的探究过程
　　布鲁纳认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获取的主动参与者。”所以，我们应该将传统做法中的“直接把正确的答案教给学生” 的方法适当加以改进，要变学生被动接受为主动参与，从而激发学生的纠错兴趣。
　　在直线与圆锥曲线的关系教学中，我们经常会遇到这样一道题：“已知抛物线y=-x2 mx-2，点A（0，2）、B（2，0），若抛物线与线段AB有两个不同的交点，求实数m的取值范围。”由于学生对这一类题的思想方法掌握不到位，每每遇到这个题错误率都很高，后来通过一些教学参考资料的启发，我发现采用设计一系列变式问题来达到纠错目的的方法挺不错，并且效果很好。因为解决这道题的传统做法都是将其转化成方程的根的问题，所以我设计几个子问题，通过一系列由浅入深、逐步推进的问题，从学生的思维起点出发，围绕核心问题展开探究，使得学生对这个问题有了本质上的理解，从而减少下次的出错机率。
　　责任编辑 罗峰