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探究式教学是现代科学教育改革发展中的重要成果，其特点是引导学生用探索未知的方法去主动获得知识，展开探究活动，从中领悟科学的思想观点和方法，培养学生分析问题、解决问题的能力。而新教材的一个鲜明特点，即加强了课堂教学的互动性，加强了学生的探究活动。其中，尤其以元素化合物知识部分课程与生活实际紧密结合，可充分挖掘教材内容，进行探究教学。本文以钠的化合物一节为例，浅谈教师如何在探究教学中培养学生的探究能力。
一、精心设疑，创设探究情景，激发学生探究动机
外国心理学家波多野与稻恒认为：“教师的主要任务就是创设问题情景，使学生产生认识上的失调，通过解决问题而达到更高一级的认知体系。”人的思维活动起始于问题，有疑问才会去思考。中国古人云：“学起于思，思起于疑。”而情景是渗透在任何学习过程和迁移中潜在的影响因素，适宜的情景往往可以克服学习内容的抽象化，引发学生探究思考的愿望。因此创设问题情景是探究课堂非常重要的一个环节，一般可通过三种方式创设情景引入探究内容。
1．设置悬念创设问题情景引入探究内容
孔子说过：“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。”这反映只有学生对所学知识具有极大的兴趣，才能产生学习、探究的动力，才能使学生知难而进、肯下功夫、勤于思考。心理学表明设置与学生已有认知完全相悖的疑问，可以极大引发学生的探究欲望与探究热情。
例如：在引入Na2O2的性质探究时，可设置悬念：水可以用来灭火，水可以用来“点火”吗？二氧化碳可以用来灭火，二氧化碳可以用来“点火”吗？
2．运用生活实例创设问题情景引入探究内容
元素化合物课型中联系实际的知识，大致可分为两种：一种是作为学生熟知的生活常识在教材开始时出现的，目的是引起学生学习的兴趣；另一种是伴随着物质性质的介绍穿插在教材中间，力求反映出这些性质在实际生产或生活中的应用。教师在进行教学设计时，可挖掘教材内容中联系实际的素材着手设疑，使学生有“掌握知识、技能是为了解决实际问题”的感受，从而能很快进入探究内容。
例如：在进行Na2CO3、NaHCO3性质探究时，可用生活中的实例引入探究内容：人体中的胃酸不能过多也不能过少。否则，胃酸过多会出现“咯酸水”、“胃部隐隐作痛”，严重会降低食欲，进而引起胃溃疡等多种形式的胃病。可设置如下问题：
（1）胃酸过多时能不能用氢氧化钠中和？为什么？
（2）NaHCO3怎样治疗胃酸过多症，NaHCO3能不能用于胃溃疡病人？
（3）焰制糕点用小苏打作为发酵粉发酵的原理是什么？
（4）泡沫灭火器为什么用NaHCO3而不用Na2CO3？
3．运用实验创设问题情景引入探究内容
教师在引入探究内容时，应当尽可能创设灵活多样的学习活动来充分调动学生的主动性，而创设实验情景便是最常用和有效的学习活动。
例如：在碳酸钠如何转换为碳酸氢钠的探究时可先演示实
验，向饱和碳酸钠溶液中通入过量二氧化碳。从而提出问题：
（1）发生了什么变化？
（2）析出的白色晶体是什么？
（3）为什么会析出？
二、积极引导和鼓励，使学生善于置疑
科学创造贵在置疑，创新往往从置疑开始。在探究活动中要引导和鼓励学生大胆提出自己的思考和设想，这样不仅使提出问题的学生进行了思考而且还会引起其他学生的思考和设想，从而又产生新的思考。这种互动能使学生在更为广泛灵活、深刻具体的思考中引发更多、更好、更为切实可行的创新和设想。
例如：由一开始的疑惑：水能否用来“点”火，而后由“滴水点火”实验释疑，再顺其自然引入探究主题：Na2O2和水之间发生了什么变化？经学生讨论，学生代表演示向滴有酚酞的水中加入Na2O2，此时有气泡放出，溶液先变红。根据实验现象和反应物质元素的组成，学生迅速分析出产物是NaOH和O2或H2中的一种，并进行两种气体检验的实验操作，最终确定是O2。这时，有学生惊奇的发现先前变红的溶液颜色褪去了，接下来学生开始议论纷纷，各有见解。有人开始质疑刚刚得出的结论是否成立；有人提出可能NaOH具有褪色性；有人提出Na2O2具有褪色性；有人犹豫不决甚至认为药品出了问题。教师此时对同学们的种种猜测表示赞赏，马上组织学生相互进行辩驳，由学生设定出多种实验方案：
通过一系列实验、讨论，同学们探究思维达到了一个高潮，并且此时，思维在经过发散后自然的收缩到了期望的探究范围：“起褪色作用的不是NaOH也不是O2。那么，到底是谁在作用呢?”整个过程中教师不断鼓励学生“生疑”，引导学生思考“释疑”，在“释疑”过程中不断“疑生疑”，如此往返循复，使学生的思维得到充分活跃，逐步严谨，有效地培养了学生的探究学习能力。
三、深挖教材，深化探究内容
化学教材所呈现的知识有外显的也有内隐的，这些都是学生学习的重要内容。它们相互联系、相辅相成，若缺少对它们的挖掘，学生就只能获得机械、教条的知识，很难使学生自主地建构起完整的知识体系，也很难培养学生独特的发现问题、解决问题的探究能力。所以，教师应充分挖掘教材内隐的知识，深化外显的知识，使学生形成不拘泥书本，不墨守成规，大胆探索的科学精神。
例如：经过激烈探究后最终的问题：“起褪色作用的不是NaOH也不是O2，那么，到底是谁在作用呢？”此时，教师把内隐的Na2O2与H2O的反应：Na2O2 2H2O=2======NaHO H2O2和2H2O2=====2H2O O2↑这一过程展现给学生，在新情景下学生们就会将知识迁移到复杂的真实情景中，深刻地认识到Na2O2的漂白原理。
四、善于把握时机，延伸探究内容
化学学科教学中充满了“是什么？”“为什么？”的科学探索，极易激发学生的兴趣和求知欲望，而要将暂时的、浅层次的兴趣逐渐转化为深层次的认识，就要注意把握时机，延伸探究内容，让学生把理论与日常生活、社会实际结合起来，使学生按各自的能力和所联系的实际去建构自己的知识体系。
例如：①在探究CO2与Na2O2的反应时，揭示了“吹气生火的”原因后提出此原理的应用：可用于潜水等供氧呼吸面罩中。此时马上有学生提出异议：“反应会放出大量热，会不会使面罩烧起来而不安全呢？”此时教师因势利导，给学生布置研究性小论文:关于潜水面罩的构造及在潜水面罩中如何实现原理到应用的距离。不少学生课后翻阅大量资料，请教老师和家长，通过总结交流后深刻认识原理到应用间的距离，由此极大激发了学生努力学习、探索真理的热情。②在得出将过量的CO2通入饱和Na2CO3溶液中得到的白色晶体是NaHCO3的结论，并在分析出此反应的原理及原因后可趁势介绍阅读中的“侯氏制碱法”，组织学生分析讨论“其中发生的化学原理”“通入的顺序能否颠倒”“‘侯氏制碱法’与‘苏尔维’相比不同处在哪里”“改进后的优势在哪里”等问题。学生此时深刻感受到看似小小化学原理能蕴藏如此之多的奥妙，对化学知识顿时生出叹服之情，由此也激发学生要立志学好化学的热情。
一、精心设疑，创设探究情景，激发学生探究动机
外国心理学家波多野与稻恒认为：“教师的主要任务就是创设问题情景，使学生产生认识上的失调，通过解决问题而达到更高一级的认知体系。”人的思维活动起始于问题，有疑问才会去思考。中国古人云：“学起于思，思起于疑。”而情景是渗透在任何学习过程和迁移中潜在的影响因素，适宜的情景往往可以克服学习内容的抽象化，引发学生探究思考的愿望。因此创设问题情景是探究课堂非常重要的一个环节，一般可通过三种方式创设情景引入探究内容。
1．设置悬念创设问题情景引入探究内容
孔子说过：“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。”这反映只有学生对所学知识具有极大的兴趣，才能产生学习、探究的动力，才能使学生知难而进、肯下功夫、勤于思考。心理学表明设置与学生已有认知完全相悖的疑问，可以极大引发学生的探究欲望与探究热情。
例如：在引入Na2O2的性质探究时，可设置悬念：水可以用来灭火，水可以用来“点火”吗？二氧化碳可以用来灭火，二氧化碳可以用来“点火”吗？
2．运用生活实例创设问题情景引入探究内容
元素化合物课型中联系实际的知识，大致可分为两种：一种是作为学生熟知的生活常识在教材开始时出现的，目的是引起学生学习的兴趣；另一种是伴随着物质性质的介绍穿插在教材中间，力求反映出这些性质在实际生产或生活中的应用。教师在进行教学设计时，可挖掘教材内容中联系实际的素材着手设疑，使学生有“掌握知识、技能是为了解决实际问题”的感受，从而能很快进入探究内容。
例如：在进行Na2CO3、NaHCO3性质探究时，可用生活中的实例引入探究内容：人体中的胃酸不能过多也不能过少。否则，胃酸过多会出现“咯酸水”、“胃部隐隐作痛”，严重会降低食欲，进而引起胃溃疡等多种形式的胃病。可设置如下问题：
（1）胃酸过多时能不能用氢氧化钠中和？为什么？
（2）NaHCO3怎样治疗胃酸过多症，NaHCO3能不能用于胃溃疡病人？
（3）焰制糕点用小苏打作为发酵粉发酵的原理是什么？
（4）泡沫灭火器为什么用NaHCO3而不用Na2CO3？
3．运用实验创设问题情景引入探究内容
教师在引入探究内容时，应当尽可能创设灵活多样的学习活动来充分调动学生的主动性，而创设实验情景便是最常用和有效的学习活动。
例如：在碳酸钠如何转换为碳酸氢钠的探究时可先演示实
验，向饱和碳酸钠溶液中通入过量二氧化碳。从而提出问题：
（1）发生了什么变化？
（2）析出的白色晶体是什么？
（3）为什么会析出？
二、积极引导和鼓励，使学生善于置疑
科学创造贵在置疑，创新往往从置疑开始。在探究活动中要引导和鼓励学生大胆提出自己的思考和设想，这样不仅使提出问题的学生进行了思考而且还会引起其他学生的思考和设想，从而又产生新的思考。这种互动能使学生在更为广泛灵活、深刻具体的思考中引发更多、更好、更为切实可行的创新和设想。
例如：由一开始的疑惑：水能否用来“点”火，而后由“滴水点火”实验释疑，再顺其自然引入探究主题：Na2O2和水之间发生了什么变化？经学生讨论，学生代表演示向滴有酚酞的水中加入Na2O2，此时有气泡放出，溶液先变红。根据实验现象和反应物质元素的组成，学生迅速分析出产物是NaOH和O2或H2中的一种，并进行两种气体检验的实验操作，最终确定是O2。这时，有学生惊奇的发现先前变红的溶液颜色褪去了，接下来学生开始议论纷纷，各有见解。有人开始质疑刚刚得出的结论是否成立；有人提出可能NaOH具有褪色性；有人提出Na2O2具有褪色性；有人犹豫不决甚至认为药品出了问题。教师此时对同学们的种种猜测表示赞赏，马上组织学生相互进行辩驳，由学生设定出多种实验方案：
通过一系列实验、讨论，同学们探究思维达到了一个高潮，并且此时，思维在经过发散后自然的收缩到了期望的探究范围：“起褪色作用的不是NaOH也不是O2。那么，到底是谁在作用呢?”整个过程中教师不断鼓励学生“生疑”，引导学生思考“释疑”，在“释疑”过程中不断“疑生疑”，如此往返循复，使学生的思维得到充分活跃，逐步严谨，有效地培养了学生的探究学习能力。
三、深挖教材，深化探究内容
化学教材所呈现的知识有外显的也有内隐的，这些都是学生学习的重要内容。它们相互联系、相辅相成，若缺少对它们的挖掘，学生就只能获得机械、教条的知识，很难使学生自主地建构起完整的知识体系，也很难培养学生独特的发现问题、解决问题的探究能力。所以，教师应充分挖掘教材内隐的知识，深化外显的知识，使学生形成不拘泥书本，不墨守成规，大胆探索的科学精神。
例如：经过激烈探究后最终的问题：“起褪色作用的不是NaOH也不是O2，那么，到底是谁在作用呢？”此时，教师把内隐的Na2O2与H2O的反应：Na2O2 2H2O=2======NaHO H2O2和2H2O2=====2H2O O2↑这一过程展现给学生，在新情景下学生们就会将知识迁移到复杂的真实情景中，深刻地认识到Na2O2的漂白原理。
四、善于把握时机，延伸探究内容
化学学科教学中充满了“是什么？”“为什么？”的科学探索，极易激发学生的兴趣和求知欲望，而要将暂时的、浅层次的兴趣逐渐转化为深层次的认识，就要注意把握时机，延伸探究内容，让学生把理论与日常生活、社会实际结合起来，使学生按各自的能力和所联系的实际去建构自己的知识体系。
例如：①在探究CO2与Na2O2的反应时，揭示了“吹气生火的”原因后提出此原理的应用：可用于潜水等供氧呼吸面罩中。此时马上有学生提出异议：“反应会放出大量热，会不会使面罩烧起来而不安全呢？”此时教师因势利导，给学生布置研究性小论文:关于潜水面罩的构造及在潜水面罩中如何实现原理到应用的距离。不少学生课后翻阅大量资料，请教老师和家长，通过总结交流后深刻认识原理到应用间的距离，由此极大激发了学生努力学习、探索真理的热情。②在得出将过量的CO2通入饱和Na2CO3溶液中得到的白色晶体是NaHCO3的结论，并在分析出此反应的原理及原因后可趁势介绍阅读中的“侯氏制碱法”，组织学生分析讨论“其中发生的化学原理”“通入的顺序能否颠倒”“‘侯氏制碱法’与‘苏尔维’相比不同处在哪里”“改进后的优势在哪里”等问题。学生此时深刻感受到看似小小化学原理能蕴藏如此之多的奥妙，对化学知识顿时生出叹服之情，由此也激发学生要立志学好化学的热情。