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文本研读，就是钻研教材，是语文教师开展课堂教学的重要基本功。深度研读文本，是准确定位教学目标、选择合理教学方法、实现师生有效互动、凸显语文教学本质要求和构建高效课堂的基点，其重要性不言而喻。
然而在实际教学中，由于诸多因素的影响，语文教师在文本研读中存在六个方面的不足：一是对文本研读重视程度不够，总觉得没啥可读；二是受自身专业素养的制约，文本解读缺乏深度，不能发掘文本的核心价值；三是照搬教辅读物，人云亦云；四是理解偏颇，不能正确把握文本的价值取向；五是本末倒置，没把功夫用在吃透教材上，而是过度追求教学形式的“创新”和“出彩”；六是授课前没有把文本当作陌生的材料来解读，教师只在已经有过的体验和认知中原地打转，没有新的见解。
文本研读中的这些弊端，影响和制约了语文教学效率的提高，低效甚至无效的课堂随处可见。那么，深度研读文本对语文教学有哪些方面的影响呢？
一、有助于准确定位教学目标
教学目标决定着课堂教学的方向。语文教学内容历来千头万绪，“教什么”与“不教什么”有时完全依据教师个人的喜好。有的教师在确定教学内容时，基本上没有对文本进行认真的研究或分析，而是凭借自己以往的经验或照搬他人的套路，这样的结果是“该教的没有教，不该教的乱教。”其实，每篇课文都担负着教材编写者的编写意图和教学期待，执教者要通过深度研读文本，用自己的“火眼金睛”进行甄别、选择和确定，去触及文本的核心价值。于漪老师非常重视文本研读，她曾谦虚地说：“我钻研教材，且不说‘深’与‘浅’，就是‘准’也十分困难。”一节课、一篇文章不可能涉及和解决所有的教学内容，教师要在深入研读文本的基础上，敢于抓住一点，准确定位教学目标，才能在有限的教学时间内，向学生传授文本的精华。如果把一堂课设计得如同一件百衲衣，各种色彩一应俱全，那么学习一定是蜻蜓点水，最终什么也学不到。
例如，有人这样设定《金色花》教学目标：1.整体感知诗歌内容，理清思路，把握诗歌主旨；2.学会赏析优美句段，体会表达效果。这样的目标很笼统抽象，缺乏针对性，也反映出教师研读文本的粗疏和肤浅。深入研读文本后可以修改为：1.运用各种朗读方式，正确流利、有感情地朗读诗歌；2.品赏文中富有童趣的细节描写，感受母亲的慈爱和“我”天真烂漫的性格；3.感受文中轻松、快乐的童年生活，引导学生珍惜美好童年，永葆纯真心灵。这个教学目标，既抓住了诗歌教学的要领和本诗的核心价值，重视朗读和词语、细节的品赏，品味诗歌情感，又体现了语文教育工具性和人文性相统一的特点。可见，教学目标不是大致了解课文内容就可以确定的，而是在对课程标准和文本深度研读的基础上确定的。
二、有助于选择合理的教学方法
钱梦龙先生说过，教一篇文章之前，他总要反反复复地读，一直读到确实“品”出味儿来，才决定怎么去教。内容和方法相比较，内容永远是第一位的，方法是为内容服务的，即“教什么”永远比“怎么教”更重要。多媒体的泛滥已为业内人士所诟病，作为一种教学手段，适当地运用于语文教学本无可厚非。但将文本弃之一旁，用无甚必要的声光电来代替文字，则滑入了另一个极端。有教师执教朱自清的《春》，播放了春天万物复苏的flash动画，形象地展示了小草破土而出的情景，学生看得趣味盎然。但热闹过后我们要想：文本在哪里，文字在哪里？教师只有让学生与语言文字潜心接触，才能感受到“钻”字的张力，才能触摸到文字的温度、意蕴、情感和生命。影像不能代替文字，正如看电视剧《西游记》永远不能和看小说《西游记》相提并论。此外，有些教师过度追求教学形式的热闹花哨，课本剧、小品、歌舞表演甚嚣尘上。如《背影》的教学，有老师用加高的课桌当月台，让学生模仿父亲攀爬。表演的学生洋相百出，其他学生肆无忌惮地哄笑，破坏了文本蕴含的伤感色彩的情感基调。一堂课下来，则是热闹过后的沉寂。教师想用“出人意料”的形式获得“惊喜”，结果适得其反。
三、有助于促进师生有效互动
师生互动是课堂教学中的关键环节。我们的语文课堂，师生是互动了，但谈不上有效。在师生的言语交锋中，学生暂且不论，就教师而言，情况不容乐观：评价回应、引导点拨时言辞匮乏，无效重复者比比皆是；问题抛出去，却收不拢……这些现象的产生，归根结底是教师文本研读理解未达到一定的深度和广度造成的。教师只有对教材烂熟于胸，加强自己的语言修养，才能在互动中“点”出精彩来。例如，《拣麦穗》一文的教学中当问及“我”为什么愿意嫁给卖灶糖的老汉时，学生回答“可以天天吃到灶糖”。此时教师要追问：“这是根本原因吗？”学生会继续深入思考，最终会答出是因为他“没有任何希求的，没有任何企望的朴素的爱。”教师的及时跟进和推动，让学生的思维达到了一个新的高度。学生要有收获，教师必须读得深一些，广一些。
四、有助于落实语文教学的根本任务
语文是一门营造情境、传递感受、注重体验的学科。语文教师要在具体的语境中，通过咀嚼关键词、调换文中词语搭配、变换句式、比较原稿和修改稿的遣词造句等方式，带领学生一起零距离感悟语言文字的意蕴和情感，丰富学生的语言积累，提高人文修养。例如，有教师执教《梅岭三章》时，有意识地让学生停下来细细品，慢慢赏，把“断头”换成“牺牲”或“献身”让学生比较优劣。经过讨论，学生说出了“断头“的妙处：“牺牲”或“献身”比较概括，缺乏感性色彩，而“断头”则要形象得多，惨烈得多，写出了诗人大义凛然的英雄气概。教师就是要在这些学生看来平淡无奇的地方发现精彩，而且揪住不放，引导学生品味赏析，这既是语文教学永恒的目标和根本任务，也是永不过时的教学方法。
总之，深度研读是语文教学活动的基点。我们只有不断提高自身专业素养，才能在研究文本时读得细一些，想得深一些，才能在学生容易忽略的地方驻足停留，欣赏“横看成岭侧成峰”的别样风景，还原语文课的本来面目。构建高效语文课堂，我们不仅要读通读透文本，更要深刻领会语文教学的本质，充分利用好教材这个“例子”，拓展学生视野，提升思维深度，提高教学效率，发展语文能力，让语言文字滋养每一个学生的生命。
（作者单位：张掖市第四中学）
然而在实际教学中，由于诸多因素的影响，语文教师在文本研读中存在六个方面的不足：一是对文本研读重视程度不够，总觉得没啥可读；二是受自身专业素养的制约，文本解读缺乏深度，不能发掘文本的核心价值；三是照搬教辅读物，人云亦云；四是理解偏颇，不能正确把握文本的价值取向；五是本末倒置，没把功夫用在吃透教材上，而是过度追求教学形式的“创新”和“出彩”；六是授课前没有把文本当作陌生的材料来解读，教师只在已经有过的体验和认知中原地打转，没有新的见解。
文本研读中的这些弊端，影响和制约了语文教学效率的提高，低效甚至无效的课堂随处可见。那么，深度研读文本对语文教学有哪些方面的影响呢？
一、有助于准确定位教学目标
教学目标决定着课堂教学的方向。语文教学内容历来千头万绪，“教什么”与“不教什么”有时完全依据教师个人的喜好。有的教师在确定教学内容时，基本上没有对文本进行认真的研究或分析，而是凭借自己以往的经验或照搬他人的套路，这样的结果是“该教的没有教，不该教的乱教。”其实，每篇课文都担负着教材编写者的编写意图和教学期待，执教者要通过深度研读文本，用自己的“火眼金睛”进行甄别、选择和确定，去触及文本的核心价值。于漪老师非常重视文本研读，她曾谦虚地说：“我钻研教材，且不说‘深’与‘浅’，就是‘准’也十分困难。”一节课、一篇文章不可能涉及和解决所有的教学内容，教师要在深入研读文本的基础上，敢于抓住一点，准确定位教学目标，才能在有限的教学时间内，向学生传授文本的精华。如果把一堂课设计得如同一件百衲衣，各种色彩一应俱全，那么学习一定是蜻蜓点水，最终什么也学不到。
例如，有人这样设定《金色花》教学目标：1.整体感知诗歌内容，理清思路，把握诗歌主旨；2.学会赏析优美句段，体会表达效果。这样的目标很笼统抽象，缺乏针对性，也反映出教师研读文本的粗疏和肤浅。深入研读文本后可以修改为：1.运用各种朗读方式，正确流利、有感情地朗读诗歌；2.品赏文中富有童趣的细节描写，感受母亲的慈爱和“我”天真烂漫的性格；3.感受文中轻松、快乐的童年生活，引导学生珍惜美好童年，永葆纯真心灵。这个教学目标，既抓住了诗歌教学的要领和本诗的核心价值，重视朗读和词语、细节的品赏，品味诗歌情感，又体现了语文教育工具性和人文性相统一的特点。可见，教学目标不是大致了解课文内容就可以确定的，而是在对课程标准和文本深度研读的基础上确定的。
二、有助于选择合理的教学方法
钱梦龙先生说过，教一篇文章之前，他总要反反复复地读，一直读到确实“品”出味儿来，才决定怎么去教。内容和方法相比较，内容永远是第一位的，方法是为内容服务的，即“教什么”永远比“怎么教”更重要。多媒体的泛滥已为业内人士所诟病，作为一种教学手段，适当地运用于语文教学本无可厚非。但将文本弃之一旁，用无甚必要的声光电来代替文字，则滑入了另一个极端。有教师执教朱自清的《春》，播放了春天万物复苏的flash动画，形象地展示了小草破土而出的情景，学生看得趣味盎然。但热闹过后我们要想：文本在哪里，文字在哪里？教师只有让学生与语言文字潜心接触，才能感受到“钻”字的张力，才能触摸到文字的温度、意蕴、情感和生命。影像不能代替文字，正如看电视剧《西游记》永远不能和看小说《西游记》相提并论。此外，有些教师过度追求教学形式的热闹花哨，课本剧、小品、歌舞表演甚嚣尘上。如《背影》的教学，有老师用加高的课桌当月台，让学生模仿父亲攀爬。表演的学生洋相百出，其他学生肆无忌惮地哄笑，破坏了文本蕴含的伤感色彩的情感基调。一堂课下来，则是热闹过后的沉寂。教师想用“出人意料”的形式获得“惊喜”，结果适得其反。
三、有助于促进师生有效互动
师生互动是课堂教学中的关键环节。我们的语文课堂，师生是互动了，但谈不上有效。在师生的言语交锋中，学生暂且不论，就教师而言，情况不容乐观：评价回应、引导点拨时言辞匮乏，无效重复者比比皆是；问题抛出去，却收不拢……这些现象的产生，归根结底是教师文本研读理解未达到一定的深度和广度造成的。教师只有对教材烂熟于胸，加强自己的语言修养，才能在互动中“点”出精彩来。例如，《拣麦穗》一文的教学中当问及“我”为什么愿意嫁给卖灶糖的老汉时，学生回答“可以天天吃到灶糖”。此时教师要追问：“这是根本原因吗？”学生会继续深入思考，最终会答出是因为他“没有任何希求的，没有任何企望的朴素的爱。”教师的及时跟进和推动，让学生的思维达到了一个新的高度。学生要有收获，教师必须读得深一些，广一些。
四、有助于落实语文教学的根本任务
语文是一门营造情境、传递感受、注重体验的学科。语文教师要在具体的语境中，通过咀嚼关键词、调换文中词语搭配、变换句式、比较原稿和修改稿的遣词造句等方式，带领学生一起零距离感悟语言文字的意蕴和情感，丰富学生的语言积累，提高人文修养。例如，有教师执教《梅岭三章》时，有意识地让学生停下来细细品，慢慢赏，把“断头”换成“牺牲”或“献身”让学生比较优劣。经过讨论，学生说出了“断头“的妙处：“牺牲”或“献身”比较概括，缺乏感性色彩，而“断头”则要形象得多，惨烈得多，写出了诗人大义凛然的英雄气概。教师就是要在这些学生看来平淡无奇的地方发现精彩，而且揪住不放，引导学生品味赏析，这既是语文教学永恒的目标和根本任务，也是永不过时的教学方法。
总之，深度研读是语文教学活动的基点。我们只有不断提高自身专业素养，才能在研究文本时读得细一些，想得深一些，才能在学生容易忽略的地方驻足停留，欣赏“横看成岭侧成峰”的别样风景，还原语文课的本来面目。构建高效语文课堂，我们不仅要读通读透文本，更要深刻领会语文教学的本质，充分利用好教材这个“例子”，拓展学生视野，提升思维深度，提高教学效率，发展语文能力，让语言文字滋养每一个学生的生命。
（作者单位：张掖市第四中学）