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编者按：《义务教育小学科学课程标准》指出，教学过程中合理使用课程资源，将会在很大程度上提高学生学习科学的兴趣和质量，也会提高教学活动的水平。课程标准还对校园、校外资源的开发与利用等提出了具体要求。
杭州市下城区依托“区域推进科学拓展性课程建设”这一课题，组织全区科学骨干教师创新地开发并利用校园、校外资源，提供给学生更多自主选择的学习内容，释放了学生的天性，促进了教师的专业成长，打造了学校特色文化建设和品牌。
本期专题策划优选了下城区团队的骨干力量的部分研究成果，分别从科学拓展课的结构、课型模式、特征、如何从一个课例生发到多类课型等方面进行介绍，较全景地呈现了他们在区域推进科学拓展性课程方面的实践与思考。
从课堂教学研究逐步走向课程建设研究，是新课程改革的一大趋向。2015年3月，浙江省教育厅颁布了《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，文件指出，义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程：基础性课程指国家课程标准规定的统一的学习内容；拓展性课程指学校提供给学生自主选择的学习内容。一时间，学校拓展性课程建设呈“千树万树梨花开”之态势，前景喜人。
如果从小学《科学》学科角度切入，该如何开发指向学生核心素养发展的科学拓展性课程？笔者尝试以课题“区域推进科学拓展性课程建设”为研究基础，借喻植物的光合作用过程，构建了科学拓展性课程的开发体系（如图1）。
如图1所示，我们将科学拓展性课程开发体系整合到了植物光合作用示意图上，因为两者在“形”“神”“意”上都有暗合相通之处，具体内涵可从这张体系图中凝练出几个重要元素作解读。
儿童的发展需求——科学拓展性课程开发之本源
水为生命之源，课程建设的本源则在于儿童本体的需求。基础教育课程改革的发展趋势要求从“促进学生全面发展”到“促进学生全面而有个性的发展”，这里增添的“个性发展”主要靠的就是让学生根据自身的爱好、特长和未来发展需求等方面去选学课程。换言之，拓展性课程建设的根本不在于学校文化建设的需求，也不在于教师的兴趣特长，而在于学生个性化、多样化的发展需求。
诚然，满足儿童发展的本意并不是一味遷就、投其所好，其衡量标杆就是能否促进核心素养的发展，尤其是六大素养中和科学学科关联最紧密的两个素养：科学精神和实践创新。
例如，我们在开发拓展课《面筋和凉皮》的过程中，发现学生对包面筋、炸面筋、做凉皮等内容非常感兴趣，但这一内容明显偏向劳技课，且材料准备繁琐、安全隐患重重。经课题组多次课堂实践和研讨，我们对学习目标和学习内容进行了调整。
第一步，从生活中常见的面筋和凉皮聚焦话题——它们是什么材料制作的？通过交流引导，学生认为可能性最大的应该是米粉或面粉。
第二步，运用多种感官辨别米粉和面粉。
第三步，洗米粉团和面粉团。在清洗过程中发现米粉团全部分散到了水中，而面粉团则留下了一团很劲道的东西。
第四步，利用微视频补充面筋和凉皮的制作方法。
第五步，用滴碘酒的方式了解面筋、凉皮粉、米粉的主要营养成分，并比较面粉和米粉的营养成分有什么不同。
教学实践中我们发现，修改后的拓展课有许多“闪光点”。
第一，学生能充分运用学到的知识去解决问题。他们会用课堂上已经掌握的方法去鉴别食物的主要营养成分，知道米粉和面粉是分别用水稻和小麦的种子加工出来的，等等。
第二，学生能充分运用证据得出结论或提出质疑。他们利用滴碘酒是否出现蓝色来比较面筋、凉皮粉和面粉的主要营养成分，质疑科学课堂中的面粉在水中是先分散后沉淀，而这堂课中的面粉团却洗出了面筋，等等。
上述课例研究使我们体悟到，科学拓展课的设计往往以问题为导向，在教师的引领下，帮助学生寻找并获得证据，引导学生用证据和逻辑进行论证，培养用证据说话的习惯，逐步养成实证意识，形成理性思维，最终指向学生核心素养的发展。科学拓展性课程的建设应从儿童发展需求出发，并着眼于核心素养的培养。
内外条件支撑——科学拓展性课程开发之保障
植物光合作用的发生，需要由气孔进入叶子内部的二氧化碳，还需要外部阳光的作用。拓展性课程的开发离不开教师夯实的课程素养，也离不开校园文化、家长及社会等外部资源的支撑。
1.内部条件支撑
教师的课程素养主要指课程开发能力和课程执行能力，这和教师自身的课程理念、专业知识、能力与兴趣、特长等息息相关。教师是拓展性课程开发的规划者、组织者、实施者和评价者，是拓展性课程开发的首要保障。随着新课改的不断深入，一线科学教师已经具备较强的课程意识，但相对于专业性的课程建设需求而言，教师在课程专业认识水平和实践能力方面仍然欠缺。所以，教师应该重视学习、善于学习，学校及上级主管部门应该及时提供与课程论相关的学习机会，通过考察、教研、培训等方式切实有效地培养教师的课程素养。
2.外部条件支撑
学校课程建设和校园文化之间存在着相辅相成、相互影响的关系，家长群体及社会环境中则蕴藏着广泛且独特的课程资源。
内外部条件支撑下的科学拓展性课程建设究竟是什么样的？笔者以S教师开发的《百草园》课程为例，阐述学校、教师、社会资源在课程建设中的作用。
S教师毕业于省中医药大学，且有两年种植中草药的实践经历，后投身科学教师行业。他所在的学校非常注重“课程群落”的打造，其中的“苗苗种植园”是区优秀青少年素质教育体验点，之前一直以种植有机蔬菜为主。2017年秋季，浙江省中医药课本《中医药与健康》进入小学五年级的课堂，属拓展性课程体系的一部分。上述信息恰恰应和了“天时、地利、人和”，于是S教师提出了建设科学拓展性课程《百草园》的构想。他尝试先从具体的课例开发入手，而后确定课程的总目标，并规划“种植与管理、观察与探究、阅读与拓展”三个板块的课程内容，再完善评价方案，形成课程纲要。课程开发过程中，他还与社会机构某中医药品检验所合作，给种植园挂牌立项…… 课程开发是一项系统工程，并非靠校长“拍脑袋”就能完成的，也不是单靠教师自身过硬的专长就能解决的，它应该是从儿童本源出发，最大程度地尊重每位学生的发展需求和选择，统整教师、学校、家长、社会等多方面资源，并经过多个轮回的教学实践，不断反思、改进、完善。
突出学科特质——科学拓展性课程开发之路径
1.科学拓展性课程的开发路径
长期以来，课程开发遵循的是一个自上而下的流程：课程纲要—编写教材（活动设计）—课程实施—课程评价—改进完善。然而，一线教师虽教学实践经验丰富，教学理论却相对薄弱，他们往往会采用自下而上与自上而下相結合的方法开发科学拓展性课程，具体路径主要有两条（如图2）。
路径一：社团活动课程化。从学校原有的兴趣小组、社团活动出发，拟定课程纲要，形成特色课程。例如，A校的社团活动“飞机模型”是学校的传统项目，成绩优异。该校科学教师以《创意飞机工坊》为课程名称，以橡筋动力飞机、线操纵飞机、遥控四轴飞行器、纸飞机四大板块为内容主线，开发了极具校本特色的科学拓展性课程。
路径二：拓展课的课程化。从拓展课出发，将更多相似的、同质的课例归总到一起，开发拓展性课程。例如，B校教师从“微生物是生物”这一概念出发，设计了拓展课《微生物的应激性》。而后，教师发现学生对用显微镜观察微生物这一内容兴趣浓厚，随即以《奇妙的微观世界》为课程名称，撰写课程纲要，编制教材和活动手册，且边开发边实践边调整，最终该课程成为杭州市级精品课程。
科学拓展性课程开发的路径或许还有很多，但在开发过程中我们始终要注意两点：其一，课程逻辑发展主线要清晰，不能以内容的机械堆砌为表现形式；其二，既然是从学科角度切入开发的拓展性课程必然要体现学科特点，那么科学拓展性课程就应该具备科学性、综合性、趣味性等特点。
2.科学拓展性课程的分类说明
图1中，我们将课程分为观测探究类、趣味实验类、种植养殖类、科技制作类、社会实践类、项目活动类等。关于分类，有必要作进一步说明。
第一，不同的标准就会有不同的分类，且上述六类课程不能涵盖所有科学拓展性课程，例如，科学阅读类就没有纳入其中。
第二，不能孤立地看待上述每一类课程，它们之间应该是灵动的、相互穿插的。例如，项目活动类强调课程整合，凸显STEM教育，又必然会或多或少地涉及其他类课程的元素。
多元协调发展——科学拓展性课程开发之目标
植物光合作用的结果就是生产了储存着能量的有机物，并释放出氧气。光合作用为包括人类在内的几乎所有生物的生存提供了物质来源和能量来源。那么，科学拓展性课程建设的意义何在？
首先，儿童天性的释放。拓展性课程主要满足学生的个性化发展需求，开发和培育学生的潜能和特长，培养学生的自我认知和自我选择能力。科学拓展性课程的生长点可触及天文、地理、物理、化学、生物等；内容以科学为主线，综合技术、数学、艺术、表达等元素，动手实践，指向生活，解决问题；目标定位在以兴趣激发为导向，能力培养为重点，且特别关注创新；评价采用以激励为主的等级评价，并借鉴项目化学习中的评价方式，重在过程的记录和作品的评判。拓展性课程给学生的个性培育和兴趣培养提供了丰富的资源，为学生的天性释放提供了广阔的空间。
其次，教师素养的提升。科学拓展性课程往往是教材中某些内容的延伸、补充、整合，或是对学生已经习得的科学知识与技能的理解应用，这就要求教师对教材作更深入的解读，并对教材之外的相关内容作研究和遴选。教师参与课程建设，必然要经历课程纲要的撰写、课程的组织和实施、课程的评价和完善等，对教师专业成长来说都是难得的挑战和历练。
最后，学校内核的发展。学校内核主要体现在校园文化和品牌特色，科学拓展性课程的建设丰富和活化了学校的课程体系，形塑了一批特色课程和特色学校，有力地促进了校园文化建设。
浙江省杭州市下城区教师教育学院
（310005）
杭州市下城区依托“区域推进科学拓展性课程建设”这一课题，组织全区科学骨干教师创新地开发并利用校园、校外资源，提供给学生更多自主选择的学习内容，释放了学生的天性，促进了教师的专业成长，打造了学校特色文化建设和品牌。
本期专题策划优选了下城区团队的骨干力量的部分研究成果，分别从科学拓展课的结构、课型模式、特征、如何从一个课例生发到多类课型等方面进行介绍，较全景地呈现了他们在区域推进科学拓展性课程方面的实践与思考。
从课堂教学研究逐步走向课程建设研究，是新课程改革的一大趋向。2015年3月，浙江省教育厅颁布了《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，文件指出，义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程：基础性课程指国家课程标准规定的统一的学习内容；拓展性课程指学校提供给学生自主选择的学习内容。一时间，学校拓展性课程建设呈“千树万树梨花开”之态势，前景喜人。
如果从小学《科学》学科角度切入，该如何开发指向学生核心素养发展的科学拓展性课程？笔者尝试以课题“区域推进科学拓展性课程建设”为研究基础，借喻植物的光合作用过程，构建了科学拓展性课程的开发体系（如图1）。
如图1所示，我们将科学拓展性课程开发体系整合到了植物光合作用示意图上，因为两者在“形”“神”“意”上都有暗合相通之处，具体内涵可从这张体系图中凝练出几个重要元素作解读。
儿童的发展需求——科学拓展性课程开发之本源
水为生命之源，课程建设的本源则在于儿童本体的需求。基础教育课程改革的发展趋势要求从“促进学生全面发展”到“促进学生全面而有个性的发展”，这里增添的“个性发展”主要靠的就是让学生根据自身的爱好、特长和未来发展需求等方面去选学课程。换言之，拓展性课程建设的根本不在于学校文化建设的需求，也不在于教师的兴趣特长，而在于学生个性化、多样化的发展需求。
诚然，满足儿童发展的本意并不是一味遷就、投其所好，其衡量标杆就是能否促进核心素养的发展，尤其是六大素养中和科学学科关联最紧密的两个素养：科学精神和实践创新。
例如，我们在开发拓展课《面筋和凉皮》的过程中，发现学生对包面筋、炸面筋、做凉皮等内容非常感兴趣，但这一内容明显偏向劳技课，且材料准备繁琐、安全隐患重重。经课题组多次课堂实践和研讨，我们对学习目标和学习内容进行了调整。
第一步，从生活中常见的面筋和凉皮聚焦话题——它们是什么材料制作的？通过交流引导，学生认为可能性最大的应该是米粉或面粉。
第二步，运用多种感官辨别米粉和面粉。
第三步，洗米粉团和面粉团。在清洗过程中发现米粉团全部分散到了水中，而面粉团则留下了一团很劲道的东西。
第四步，利用微视频补充面筋和凉皮的制作方法。
第五步，用滴碘酒的方式了解面筋、凉皮粉、米粉的主要营养成分，并比较面粉和米粉的营养成分有什么不同。
教学实践中我们发现，修改后的拓展课有许多“闪光点”。
第一，学生能充分运用学到的知识去解决问题。他们会用课堂上已经掌握的方法去鉴别食物的主要营养成分，知道米粉和面粉是分别用水稻和小麦的种子加工出来的，等等。
第二，学生能充分运用证据得出结论或提出质疑。他们利用滴碘酒是否出现蓝色来比较面筋、凉皮粉和面粉的主要营养成分，质疑科学课堂中的面粉在水中是先分散后沉淀，而这堂课中的面粉团却洗出了面筋，等等。
上述课例研究使我们体悟到，科学拓展课的设计往往以问题为导向，在教师的引领下，帮助学生寻找并获得证据，引导学生用证据和逻辑进行论证，培养用证据说话的习惯，逐步养成实证意识，形成理性思维，最终指向学生核心素养的发展。科学拓展性课程的建设应从儿童发展需求出发，并着眼于核心素养的培养。
内外条件支撑——科学拓展性课程开发之保障
植物光合作用的发生，需要由气孔进入叶子内部的二氧化碳，还需要外部阳光的作用。拓展性课程的开发离不开教师夯实的课程素养，也离不开校园文化、家长及社会等外部资源的支撑。
1.内部条件支撑
教师的课程素养主要指课程开发能力和课程执行能力，这和教师自身的课程理念、专业知识、能力与兴趣、特长等息息相关。教师是拓展性课程开发的规划者、组织者、实施者和评价者，是拓展性课程开发的首要保障。随着新课改的不断深入，一线科学教师已经具备较强的课程意识，但相对于专业性的课程建设需求而言，教师在课程专业认识水平和实践能力方面仍然欠缺。所以，教师应该重视学习、善于学习，学校及上级主管部门应该及时提供与课程论相关的学习机会，通过考察、教研、培训等方式切实有效地培养教师的课程素养。
2.外部条件支撑
学校课程建设和校园文化之间存在着相辅相成、相互影响的关系，家长群体及社会环境中则蕴藏着广泛且独特的课程资源。
内外部条件支撑下的科学拓展性课程建设究竟是什么样的？笔者以S教师开发的《百草园》课程为例，阐述学校、教师、社会资源在课程建设中的作用。
S教师毕业于省中医药大学，且有两年种植中草药的实践经历，后投身科学教师行业。他所在的学校非常注重“课程群落”的打造，其中的“苗苗种植园”是区优秀青少年素质教育体验点，之前一直以种植有机蔬菜为主。2017年秋季，浙江省中医药课本《中医药与健康》进入小学五年级的课堂，属拓展性课程体系的一部分。上述信息恰恰应和了“天时、地利、人和”，于是S教师提出了建设科学拓展性课程《百草园》的构想。他尝试先从具体的课例开发入手，而后确定课程的总目标，并规划“种植与管理、观察与探究、阅读与拓展”三个板块的课程内容，再完善评价方案，形成课程纲要。课程开发过程中，他还与社会机构某中医药品检验所合作，给种植园挂牌立项…… 课程开发是一项系统工程，并非靠校长“拍脑袋”就能完成的，也不是单靠教师自身过硬的专长就能解决的，它应该是从儿童本源出发，最大程度地尊重每位学生的发展需求和选择，统整教师、学校、家长、社会等多方面资源，并经过多个轮回的教学实践，不断反思、改进、完善。
突出学科特质——科学拓展性课程开发之路径
1.科学拓展性课程的开发路径
长期以来，课程开发遵循的是一个自上而下的流程：课程纲要—编写教材（活动设计）—课程实施—课程评价—改进完善。然而，一线教师虽教学实践经验丰富，教学理论却相对薄弱，他们往往会采用自下而上与自上而下相結合的方法开发科学拓展性课程，具体路径主要有两条（如图2）。
路径一：社团活动课程化。从学校原有的兴趣小组、社团活动出发，拟定课程纲要，形成特色课程。例如，A校的社团活动“飞机模型”是学校的传统项目，成绩优异。该校科学教师以《创意飞机工坊》为课程名称，以橡筋动力飞机、线操纵飞机、遥控四轴飞行器、纸飞机四大板块为内容主线，开发了极具校本特色的科学拓展性课程。
路径二：拓展课的课程化。从拓展课出发，将更多相似的、同质的课例归总到一起，开发拓展性课程。例如，B校教师从“微生物是生物”这一概念出发，设计了拓展课《微生物的应激性》。而后，教师发现学生对用显微镜观察微生物这一内容兴趣浓厚，随即以《奇妙的微观世界》为课程名称，撰写课程纲要，编制教材和活动手册，且边开发边实践边调整，最终该课程成为杭州市级精品课程。
科学拓展性课程开发的路径或许还有很多，但在开发过程中我们始终要注意两点：其一，课程逻辑发展主线要清晰，不能以内容的机械堆砌为表现形式；其二，既然是从学科角度切入开发的拓展性课程必然要体现学科特点，那么科学拓展性课程就应该具备科学性、综合性、趣味性等特点。
2.科学拓展性课程的分类说明
图1中，我们将课程分为观测探究类、趣味实验类、种植养殖类、科技制作类、社会实践类、项目活动类等。关于分类，有必要作进一步说明。
第一，不同的标准就会有不同的分类，且上述六类课程不能涵盖所有科学拓展性课程，例如，科学阅读类就没有纳入其中。
第二，不能孤立地看待上述每一类课程，它们之间应该是灵动的、相互穿插的。例如，项目活动类强调课程整合，凸显STEM教育，又必然会或多或少地涉及其他类课程的元素。
多元协调发展——科学拓展性课程开发之目标
植物光合作用的结果就是生产了储存着能量的有机物，并释放出氧气。光合作用为包括人类在内的几乎所有生物的生存提供了物质来源和能量来源。那么，科学拓展性课程建设的意义何在？
首先，儿童天性的释放。拓展性课程主要满足学生的个性化发展需求，开发和培育学生的潜能和特长，培养学生的自我认知和自我选择能力。科学拓展性课程的生长点可触及天文、地理、物理、化学、生物等；内容以科学为主线，综合技术、数学、艺术、表达等元素，动手实践，指向生活，解决问题；目标定位在以兴趣激发为导向，能力培养为重点，且特别关注创新；评价采用以激励为主的等级评价，并借鉴项目化学习中的评价方式，重在过程的记录和作品的评判。拓展性课程给学生的个性培育和兴趣培养提供了丰富的资源，为学生的天性释放提供了广阔的空间。
其次，教师素养的提升。科学拓展性课程往往是教材中某些内容的延伸、补充、整合，或是对学生已经习得的科学知识与技能的理解应用，这就要求教师对教材作更深入的解读，并对教材之外的相关内容作研究和遴选。教师参与课程建设，必然要经历课程纲要的撰写、课程的组织和实施、课程的评价和完善等，对教师专业成长来说都是难得的挑战和历练。
最后，学校内核的发展。学校内核主要体现在校园文化和品牌特色，科学拓展性课程的建设丰富和活化了学校的课程体系，形塑了一批特色课程和特色学校，有力地促进了校园文化建设。
浙江省杭州市下城区教师教育学院
（310005）