论文部分内容阅读
一、研究背景
中等职业教育要以服务现代化建设为宗旨，以培养高素质劳动者和高技能专门人才为目标。但是要实现向社会输送优秀的人才，更好地满足经济建设的要求，提高教育教学质量是关键。而提高教育教学质量的关键就是要提高中职生的学习动机。任何学习行为都受到学习动机的影响，学习动机的强弱直接影响着学生的学习行为。
但是由于受社会、家庭、教育以及个体自身差异等各种因素的影响，中职生的学习动机问题较同龄的普高生更显复杂。因而，如何为学生提供更好的学习氛围，最大限度地激发中职生的学习动机，提高他们的学习兴趣和学习动力，是当前中等职业学校急需解决的重点问题。
二、相关概念阐述
学习动机的概念，国内心理学者、教育学者从不同的角度和层次对其进行了不同的阐述。例如，冯忠良认为，学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。潘寂认为：学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。蓝维认为：学习动机是指直接引发、推动个体进行学习的内部动力，是一种为满足个人的物质需要和精神需要而渴望了解、认识世界的心理状态等。综合来说，学习动机就是推动学生学习的动力，会直接影响学生的学习积极性。一旦形成学习动机，它就会贯穿于某一学习活动的全过程。学习动机的水平会直接影响学习的最终效果。
从学习动机的来源来分，可将其分为外部动机和内部动机。外部动机指来源于客观外部原因的动机。对于学生来说，父母的奖励、老师的表扬、竞争的奖励等，都可能成为激发学生学习动机的外在条件。内部动机则是指来源于主观内部原因，由内在力量激发的动机，可表现为兴趣、信念、理想、好胜心、能力感等。外部动机和内部动机共同发生作用，但一般认为，外部的学习动机作用较弱而短暂，内部的学习动机强烈而持久地推动学习。
认知评价理论主要探讨内在动机的影响因素，强调兴趣感、能力感、控制感和主动感的重要性，并探讨哪些因素对内部动机影响最大。该理论主要包括三个方面：一是内部动机是最自主的动机形式；二是内部动机以能力需要和自我決策需要为基础，任何影响能力需要和自主需要的事件都会影响内部动机；三是每一事件均具有两种功能，即与自我决策感有关的控制功能和与能力感有关的信息功能。事件的控制性高，人就感到自我决策的可能很小，觉得结果都是由外部因素决定，自己的行为是无能为力的。事件的信息如果是积极的，人会觉得自己具备某种能力，消极信息则提示能力不足。人的能力感会加强内部动机，所以事件的积极性会加强内部动机。
三、国内外研究现状
国内关于中职学生学习动机的研究成果并不多，但随着国家对中职教育的重视，越来越多的学者开始关注中职学校学生的学习动机问题。在学习动机现状方面，调查结果显示，中职学生普遍存在学习动机问题。例如，我国心理研究者赵玲对其所在学校一个专业的200名职校生的调查结果显示，上职校单纯为混毕业的占25.05%，对学习缺乏自信心的占1.89%，对今后生活毫无打算的占7.58%，学习动机存在一定的问题，成为目前中职生学习障碍的主要问题。吕毅对北京某中职学校480名学生的调查数据表明，该校27.19%的学生学习动机有少许问题，67.74%的学生学习动机有一定问题和困扰，5.07%的学生学习动机有严重问题。徐乃香对济宁市财政学校160名学生的调查数据表明，33.75%的学生对学校现在“开设的课程感兴趣”，有50%以上的学生认为“在自己的班里，有70%以上的同学有厌学情绪”。由此可见，中职生普遍存在学习动力不足、学习积极性不高的现象，学习动机的现状不容乐观，必须引起必要的重视。
学习动机相关性方面，王振宏、刘萍等的调查结果表明，自我效能、内在动机、掌握目标、学习策略、智商分数与学业成就呈显著的正相关，外在动机、业绩目标与学业成就呈显著的负相关。高娟认为，中职生学习动机的形成与自身理想、学生自身需要、目标结构，以及性格特征、兴趣爱好、焦虑程度、意志品质等都是相关的。由此可见，学习动机的形成并不是孤立的现象，它与学习态度、学习兴趣、学习策略等方面都存在相关性。
具体学科学习动机研究方面，徐海霞通过调查，总结了当前中职学生英语学习动机的现状、影响因素，在此基础上提出了培养英语学习动机的对策。张仙娇等认为，提高中职生学习语文的学习动机要做到转化教师教学观念、激发学生学习兴趣、指导学生获得良好的学习方法、开展目标分层教学等。吴菊凤通过调查发现，中职学生学习基础差，尤其不爱学数学，缺乏主动性，并对如何加强中职学生数学学习的动机提出了可行的建议。
以往国内外关于中职生学习动机的研究成果主要为经验描述型、综述型、理论探讨型和研究报告型四种类型，且主要集中在理论性学科的学习上，对于学生技能学习动机方面的研究较少。
四、研究意义及价值
中职学校学生学习动机不强不是个别现象，它已成为制约中等职业学校提高教育教学质量的主要障碍。学习动机对人的学习能起到很大的推动作用，较强的学习动机能促使学生积极主动地投入学习中，教育教学质量也会因此提高。当前我国大力提倡发展职业教育，而提高教育教学质量的关键就是要提高中职生的学习动机，逐步培养他们的学习兴趣，最大限度地调动他们的学习积极性和主动性。但现实的情况是中职学校学生普遍表现出较强的厌学情绪，学习动机不强成为中职学校发展的重要障碍。
同时，中职生又不同于一般的高中生，他们除了进行理论学习之外，更多时间是用在技能学习方面。社会对其的期望也是希望能培养出高素质的技术型人才。所以要在维护学生积极的学习情感和意识的前提下，采取有效措施，多角度地实施干预，帮助学生端正和培养积极的学习态度，使学生爱上技能学习，乐于技能学习，全面提升中职学校教育教学质量，培养适应社会需要的合格劳动者，更好地为社会经济发展服务。
五、研究设计 1. 研究目标
动机的认知评价理论注重内部动机的积极作用，强调人的兴趣感、能力感、自我决策感等在学习活动中的重要性，主张从内部激发人的学习动机。本研究以该理论为基础，设计干预手段，论证对技能学习的兴趣感和能力感（内部）比单纯的外界奖励与惩罚（外部）更能激发中职学生对技能学习的动机，希望能找到激发中职生技能学习动机的有效方法。
2. 研究对象
选取潮州市职业技术学校中职一年级6个班的新生，其中美术专业和会计专业各3个班，每个专业各选取1个班级分别作为研究的外部动机组、内部动机组和控制组。
3. 研究内容
（1）将两个干预组与控制组对比，分析和考察内部激励与外部激励对中职生专业技能学习动机的激发效果。（2）考察内部激励与外部激励对中职生专业技能学习动机是否具有后续效应。（3）考察内部激励比外部激励在对中职生技能学习动机的激发效果上更有优势。重点是通过对比干预组与控制组、内部激励和外部激励组，证明内部激发对提高中职生技能学习动机的效果更大。
4. 研究假设
为提高中职一年级学生在技能方面的学习动机，结合该年龄段的身体因素和心理因素，制定合适的内部激励和外部激励的干预方式。具体假设为：（1）内部激励和外部激励对中职生专业技能学习动机都具有显著的激发效果，即干预组的技能学习动机水平显著高于未进行干预的对照组。（2）内部激励对中职生专业技能学习动机具有后续效应，外部激励无明显后续效应。（3）内部激励比外部激励在对中职生技能学习动机的激发效果上更有优势。
5. 实验步骤及工具
采用纵向的准实验研究设计。共进行了3次测试和相关数据采集：（1）在新学期开始的第1周（基线点），通过班主任的协助，在班会课上第一次给学生分发相关问卷，测试变量包括技能学习动机和人口统计学变量。（2）根据基线点所测出的学习动机水平，选出3个水平无显著性差异的班级，随机分别作为2个干预组（内部激励组、外部激励组）和1个控制组。在基线点之后的下一周，分别对内部激励组和外部激励组在班会课上进行一次干预。整个干预结束之后，所有学生立即接受第二次问卷测试，测试变量为技能学习动机。（3）在干预结束后的第8周，学生在班会课上接受第三次问卷测试，测试变量为技能学习动机。
干预过程：整个计划干预时间为十二周，分别在班会课（每周二下午第3节）进行。在不影响正常教学的情况下，每次干预时间约半小时。干预的实施由经过事前培训的班主任来执行。干预内容包括：（1）针对内部激励组的干预：通过小讲座和职业体验等方式，激发学生的内部学习兴趣和能力感。（2）针对外部激励组的干预：公布班内针对专业技能学习成绩制定的奖惩措施，包括奖学金、不及格的影响等。（3）控制组：不实施任何动机激励干预，进行正常的班会课。
测试工具：通过查阅相关文献的学习动机调查问卷，结合职业技术教育和中职生的特点，形成了以“中职生学习动机问卷”为基础的问卷初稿“中职生技能学习动机问卷”，并在前期对该问卷进行信效度检验。修改后的问卷为26道题目。问卷采用“完全不同意”“大部分不同意”“不能确定”“大部分同意”“完全同意”李克特5级评定，对应分数分别为1、2、3、4、5分，某种学习动机得分越高，表明该动机强度越强，得分越低则动机越弱。本次研究将学生动机水平分为弱（1～2分）、中等偏下（2～3分）、中等（3分）、中等偏上（3～4分）、强（4～5分）五个等级，以方便研究结果的讨论。
数据分析：（1）组内对比：采用方差分析方法（ANOVAs）来考察3个组分别在测量点2（t2）和测量点3（t3）相对于基线点的学习动机水平是否存在着显著差异。（2）组间对比：采用方差分析方法（ANOVAs），结合多重比较，对比在测量点2（t2）和测量点3（t3）里，两个干预组的学习动机是否显著高于控制组，内部激励组的学习动机是否显著高于外部激励组。
六、研究结果
1. 被试技能学习动机的描述性统计
表1显示了测试者在三个测试点的技能学习动机水平，以及每个测试点有效参与调查的人数（人数N、平均值M和标准差SD）。从表1可以看出，单从数值上，中职生的技能学习动机处于中等水平。
2. 不同处理类型的测试者之间的对比
为了分析和考察内部激励与外部激励对中职生专业技能学习动机的激发效果，采用单因素方差分析，结合多重比较来进行统计分析。结果显示，在未进行干预之前（T1），不同處理类型的效应不显著，F（2）=22，P>0.05；在干预刚刚结束时（T2），不同处理类型的效应非常显著，F（2）=19.09，P<0.01；在干预结束8周之后（T3），不同处理类型的效应几乎达到显著水平，F（2）=3.04，P=0.50。
将不同组被试的技能学习动机分别在三个测试时间点下进行两两组间比较（MD组间差异和p相伴概率），结果见表2。
从表2可以看出，在未进行干预之前（T1），三个组的技能学习动机水平没有显著性差异。在干预刚刚结束时（T2），内部激励组和外部激励组的技能学习动机水平与对照组有显著性差异，结合表1可知，两个干预组的技能学习动机水平显著高于对照组。在干预结束8周之后（T3），结合表1可知，内部激励组仍显著高于对照组，但外部激励组与对照组之间并没有显著性差异。从组间比较的角度看，内部激励的干预对测试者的技能学习动机有激励作用和后续效果，外部激励对测试者的技能学习动机虽然有即时效果，但无后续效果。从表2也可以看到，无论是在哪个时间点，内部激励组和外部激励组之间都没有显著性差异。
3. 不同处理类型的测试者的技能学习动机的变化情况
为了考察不同类型干预对被试技能学习动机的即时作用（T1-T2）和延续性影响作用（T2-T3和T1-T3），采用单因素方差分析并结合多重比较来进行统计分析。方差分析结果显示，内部激励组的时间效应显著，F（2）=8.53，P<0.01；外部激励组的时间效应也显著，F（2）=7.81，P<0.01；对照组的时间效应不显著，F（2）=1.87，P>0.05。不同处理类型分组的测试者在不同测试时间点之间的技能学习动机多重比较结果（MD组间差异和p相伴概率）见表3。 如表2所示，内部激励组和外部激励组干预的即时效果显著（T1-T2）。随着干预的停止（T2-T3），测试者的技能学习动机水平无显著变化。干预停止8周后，内部激励组测试者的技能学习动机仍然显著高于干预前的水平（T1-T3），但外部激励组在T3的水平与T1无显著性差异，说明内部激励具有一定程度的延续性影响作用，但外部激励组的干预没有后续效果。相比之下，没有进行任何干预的对照组，无论在哪个测试时间点，其技能学习动机水平之间都没有显著性的差异。
4. 不同干预类型测试者干预效果的对比
结合表1和表2可知，从组间比较来看，虽然两种干预类型对测试者的技能学习动机都有显著的即时激发作用，但由于干预结束8周后，外部激励组的技能学习动机水平并没有高于对照组，而内部激励组显著高于对照组，所以就持续效果来说，内部激励组好于外部激励组。
结合表1和表3可知，从组内比较来看，虽然两种干预类型对测试者的技能学习动机都有显著的即时激发作用，但外部激励组的技能学习动机水平在干预结束8周后并没有高于干预前的水平，而内部激励组T3的技能学习动机水平仍然高于T1，所以就持续效果来说，内部激励组好于外部激励组。
七、分析与讨论
1. 中职生技能学习动机的基本情况
根据表1数据显示，中职生学习总体动机平均分达到3.35，强度处于中等偏上水平。尽管在一般社会认知上认为中职学生学习动机不强，以往研究也得出中职生的学习动机明显弱于普通高中的学生的结论，但我们认为中职学校的学生普遍对文化知识兴趣较低，进入中职学校学习的目的也是为了学习技能，从而为自己的未来做准备，而之前的研究都是在文化学习或总体学习动机方面进行，所有就此认定中职生技能学习动机水平低是不准确的。
在中职学校中，大部分学生还是愿意在课堂上学好专业技能，可以提高自身的思维水平。测量数据反映出学生学习动机仍处于中等偏上的水平，可以在一定程度上纠正社会和部分中职学校教师以往对中职生的观念。只有对学生技能学习动机内容进行准确把握，才有可能挖掘出与学生相适应的策略，有针对性地采取措施激發学生的学习动机，并为今后的教育教学努力方向提供有利参考。
2. 干预对技能学习动机的影响
根据表2的数据分析，从组间比较的角度，说明内部激励的干预对测试者的技能学习动机有激励作用和后续效果，外部激励对测试者的技能学习动机虽然有即时效果，但无后续效果。这与我们的实验假设是相符的。虽然社会上普遍认为中职生较普通高中学生功利性比较强，外部激励的作用可能在短时间内较为明显，但实验数据恰恰否定了这一点。根据我们的走访，中职学生普遍认为学习技能为的是自己的将来，奖励仅仅只是一种手段，所以我们可以看到在干预后的T2和T3两个时间点，虽然未达到显著性差异，但内部激励组的技能学习动机都是高于外部激励组的。
而作为未进行任何干预的对照组，测试者的技能学习动机出现了不稳定状态。一般认为学生的学习动机受社会、家庭、学校三方面的影响而产生变化，部分学校和家长认为有时向学生说一下社会现状、就业前景或他人例子，就可以提高其学习动机，促使其认真学习。实验数据恰恰说明，在学生学习的过程中，班主任老师和科任老师的指引尤为重要，正确的引导有助于学生技能学习动机的提高和维持。
八、结论
中职学生在技能学习方面具有中等偏上强度的学习动机，主要是因为学生普遍认识到学习技能对其未来的作用和意义。
内部激励和外部激励都有助于学生提高技能学习动机，但内部激励更有助于学生维持技能学习动机。同时，外部激励并不能给学生带来更高的技能学习动机。
教师的指导对学生提高和维持技能学习动机有显著性影响，未得到系统指导的学生，其技能学习动机容易出现不稳定。
中等职业教育要以服务现代化建设为宗旨，以培养高素质劳动者和高技能专门人才为目标。但是要实现向社会输送优秀的人才，更好地满足经济建设的要求，提高教育教学质量是关键。而提高教育教学质量的关键就是要提高中职生的学习动机。任何学习行为都受到学习动机的影响，学习动机的强弱直接影响着学生的学习行为。
但是由于受社会、家庭、教育以及个体自身差异等各种因素的影响，中职生的学习动机问题较同龄的普高生更显复杂。因而，如何为学生提供更好的学习氛围，最大限度地激发中职生的学习动机，提高他们的学习兴趣和学习动力，是当前中等职业学校急需解决的重点问题。
二、相关概念阐述
学习动机的概念，国内心理学者、教育学者从不同的角度和层次对其进行了不同的阐述。例如，冯忠良认为，学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。潘寂认为：学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。蓝维认为：学习动机是指直接引发、推动个体进行学习的内部动力，是一种为满足个人的物质需要和精神需要而渴望了解、认识世界的心理状态等。综合来说，学习动机就是推动学生学习的动力，会直接影响学生的学习积极性。一旦形成学习动机，它就会贯穿于某一学习活动的全过程。学习动机的水平会直接影响学习的最终效果。
从学习动机的来源来分，可将其分为外部动机和内部动机。外部动机指来源于客观外部原因的动机。对于学生来说，父母的奖励、老师的表扬、竞争的奖励等，都可能成为激发学生学习动机的外在条件。内部动机则是指来源于主观内部原因，由内在力量激发的动机，可表现为兴趣、信念、理想、好胜心、能力感等。外部动机和内部动机共同发生作用，但一般认为，外部的学习动机作用较弱而短暂，内部的学习动机强烈而持久地推动学习。
认知评价理论主要探讨内在动机的影响因素，强调兴趣感、能力感、控制感和主动感的重要性，并探讨哪些因素对内部动机影响最大。该理论主要包括三个方面：一是内部动机是最自主的动机形式；二是内部动机以能力需要和自我決策需要为基础，任何影响能力需要和自主需要的事件都会影响内部动机；三是每一事件均具有两种功能，即与自我决策感有关的控制功能和与能力感有关的信息功能。事件的控制性高，人就感到自我决策的可能很小，觉得结果都是由外部因素决定，自己的行为是无能为力的。事件的信息如果是积极的，人会觉得自己具备某种能力，消极信息则提示能力不足。人的能力感会加强内部动机，所以事件的积极性会加强内部动机。
三、国内外研究现状
国内关于中职学生学习动机的研究成果并不多，但随着国家对中职教育的重视，越来越多的学者开始关注中职学校学生的学习动机问题。在学习动机现状方面，调查结果显示，中职学生普遍存在学习动机问题。例如，我国心理研究者赵玲对其所在学校一个专业的200名职校生的调查结果显示，上职校单纯为混毕业的占25.05%，对学习缺乏自信心的占1.89%，对今后生活毫无打算的占7.58%，学习动机存在一定的问题，成为目前中职生学习障碍的主要问题。吕毅对北京某中职学校480名学生的调查数据表明，该校27.19%的学生学习动机有少许问题，67.74%的学生学习动机有一定问题和困扰，5.07%的学生学习动机有严重问题。徐乃香对济宁市财政学校160名学生的调查数据表明，33.75%的学生对学校现在“开设的课程感兴趣”，有50%以上的学生认为“在自己的班里，有70%以上的同学有厌学情绪”。由此可见，中职生普遍存在学习动力不足、学习积极性不高的现象，学习动机的现状不容乐观，必须引起必要的重视。
学习动机相关性方面，王振宏、刘萍等的调查结果表明，自我效能、内在动机、掌握目标、学习策略、智商分数与学业成就呈显著的正相关，外在动机、业绩目标与学业成就呈显著的负相关。高娟认为，中职生学习动机的形成与自身理想、学生自身需要、目标结构，以及性格特征、兴趣爱好、焦虑程度、意志品质等都是相关的。由此可见，学习动机的形成并不是孤立的现象，它与学习态度、学习兴趣、学习策略等方面都存在相关性。
具体学科学习动机研究方面，徐海霞通过调查，总结了当前中职学生英语学习动机的现状、影响因素，在此基础上提出了培养英语学习动机的对策。张仙娇等认为，提高中职生学习语文的学习动机要做到转化教师教学观念、激发学生学习兴趣、指导学生获得良好的学习方法、开展目标分层教学等。吴菊凤通过调查发现，中职学生学习基础差，尤其不爱学数学，缺乏主动性，并对如何加强中职学生数学学习的动机提出了可行的建议。
以往国内外关于中职生学习动机的研究成果主要为经验描述型、综述型、理论探讨型和研究报告型四种类型，且主要集中在理论性学科的学习上，对于学生技能学习动机方面的研究较少。
四、研究意义及价值
中职学校学生学习动机不强不是个别现象，它已成为制约中等职业学校提高教育教学质量的主要障碍。学习动机对人的学习能起到很大的推动作用，较强的学习动机能促使学生积极主动地投入学习中，教育教学质量也会因此提高。当前我国大力提倡发展职业教育，而提高教育教学质量的关键就是要提高中职生的学习动机，逐步培养他们的学习兴趣，最大限度地调动他们的学习积极性和主动性。但现实的情况是中职学校学生普遍表现出较强的厌学情绪，学习动机不强成为中职学校发展的重要障碍。
同时，中职生又不同于一般的高中生，他们除了进行理论学习之外，更多时间是用在技能学习方面。社会对其的期望也是希望能培养出高素质的技术型人才。所以要在维护学生积极的学习情感和意识的前提下，采取有效措施，多角度地实施干预，帮助学生端正和培养积极的学习态度，使学生爱上技能学习，乐于技能学习，全面提升中职学校教育教学质量，培养适应社会需要的合格劳动者，更好地为社会经济发展服务。
五、研究设计 1. 研究目标
动机的认知评价理论注重内部动机的积极作用，强调人的兴趣感、能力感、自我决策感等在学习活动中的重要性，主张从内部激发人的学习动机。本研究以该理论为基础，设计干预手段，论证对技能学习的兴趣感和能力感（内部）比单纯的外界奖励与惩罚（外部）更能激发中职学生对技能学习的动机，希望能找到激发中职生技能学习动机的有效方法。
2. 研究对象
选取潮州市职业技术学校中职一年级6个班的新生，其中美术专业和会计专业各3个班，每个专业各选取1个班级分别作为研究的外部动机组、内部动机组和控制组。
3. 研究内容
（1）将两个干预组与控制组对比，分析和考察内部激励与外部激励对中职生专业技能学习动机的激发效果。（2）考察内部激励与外部激励对中职生专业技能学习动机是否具有后续效应。（3）考察内部激励比外部激励在对中职生技能学习动机的激发效果上更有优势。重点是通过对比干预组与控制组、内部激励和外部激励组，证明内部激发对提高中职生技能学习动机的效果更大。
4. 研究假设
为提高中职一年级学生在技能方面的学习动机，结合该年龄段的身体因素和心理因素，制定合适的内部激励和外部激励的干预方式。具体假设为：（1）内部激励和外部激励对中职生专业技能学习动机都具有显著的激发效果，即干预组的技能学习动机水平显著高于未进行干预的对照组。（2）内部激励对中职生专业技能学习动机具有后续效应，外部激励无明显后续效应。（3）内部激励比外部激励在对中职生技能学习动机的激发效果上更有优势。
5. 实验步骤及工具
采用纵向的准实验研究设计。共进行了3次测试和相关数据采集：（1）在新学期开始的第1周（基线点），通过班主任的协助，在班会课上第一次给学生分发相关问卷，测试变量包括技能学习动机和人口统计学变量。（2）根据基线点所测出的学习动机水平，选出3个水平无显著性差异的班级，随机分别作为2个干预组（内部激励组、外部激励组）和1个控制组。在基线点之后的下一周，分别对内部激励组和外部激励组在班会课上进行一次干预。整个干预结束之后，所有学生立即接受第二次问卷测试，测试变量为技能学习动机。（3）在干预结束后的第8周，学生在班会课上接受第三次问卷测试，测试变量为技能学习动机。
干预过程：整个计划干预时间为十二周，分别在班会课（每周二下午第3节）进行。在不影响正常教学的情况下，每次干预时间约半小时。干预的实施由经过事前培训的班主任来执行。干预内容包括：（1）针对内部激励组的干预：通过小讲座和职业体验等方式，激发学生的内部学习兴趣和能力感。（2）针对外部激励组的干预：公布班内针对专业技能学习成绩制定的奖惩措施，包括奖学金、不及格的影响等。（3）控制组：不实施任何动机激励干预，进行正常的班会课。
测试工具：通过查阅相关文献的学习动机调查问卷，结合职业技术教育和中职生的特点，形成了以“中职生学习动机问卷”为基础的问卷初稿“中职生技能学习动机问卷”，并在前期对该问卷进行信效度检验。修改后的问卷为26道题目。问卷采用“完全不同意”“大部分不同意”“不能确定”“大部分同意”“完全同意”李克特5级评定，对应分数分别为1、2、3、4、5分，某种学习动机得分越高，表明该动机强度越强，得分越低则动机越弱。本次研究将学生动机水平分为弱（1～2分）、中等偏下（2～3分）、中等（3分）、中等偏上（3～4分）、强（4～5分）五个等级，以方便研究结果的讨论。
数据分析：（1）组内对比：采用方差分析方法（ANOVAs）来考察3个组分别在测量点2（t2）和测量点3（t3）相对于基线点的学习动机水平是否存在着显著差异。（2）组间对比：采用方差分析方法（ANOVAs），结合多重比较，对比在测量点2（t2）和测量点3（t3）里，两个干预组的学习动机是否显著高于控制组，内部激励组的学习动机是否显著高于外部激励组。
六、研究结果
1. 被试技能学习动机的描述性统计
表1显示了测试者在三个测试点的技能学习动机水平，以及每个测试点有效参与调查的人数（人数N、平均值M和标准差SD）。从表1可以看出，单从数值上，中职生的技能学习动机处于中等水平。
2. 不同处理类型的测试者之间的对比
为了分析和考察内部激励与外部激励对中职生专业技能学习动机的激发效果，采用单因素方差分析，结合多重比较来进行统计分析。结果显示，在未进行干预之前（T1），不同處理类型的效应不显著，F（2）=22，P>0.05；在干预刚刚结束时（T2），不同处理类型的效应非常显著，F（2）=19.09，P<0.01；在干预结束8周之后（T3），不同处理类型的效应几乎达到显著水平，F（2）=3.04，P=0.50。
将不同组被试的技能学习动机分别在三个测试时间点下进行两两组间比较（MD组间差异和p相伴概率），结果见表2。
从表2可以看出，在未进行干预之前（T1），三个组的技能学习动机水平没有显著性差异。在干预刚刚结束时（T2），内部激励组和外部激励组的技能学习动机水平与对照组有显著性差异，结合表1可知，两个干预组的技能学习动机水平显著高于对照组。在干预结束8周之后（T3），结合表1可知，内部激励组仍显著高于对照组，但外部激励组与对照组之间并没有显著性差异。从组间比较的角度看，内部激励的干预对测试者的技能学习动机有激励作用和后续效果，外部激励对测试者的技能学习动机虽然有即时效果，但无后续效果。从表2也可以看到，无论是在哪个时间点，内部激励组和外部激励组之间都没有显著性差异。
3. 不同处理类型的测试者的技能学习动机的变化情况
为了考察不同类型干预对被试技能学习动机的即时作用（T1-T2）和延续性影响作用（T2-T3和T1-T3），采用单因素方差分析并结合多重比较来进行统计分析。方差分析结果显示，内部激励组的时间效应显著，F（2）=8.53，P<0.01；外部激励组的时间效应也显著，F（2）=7.81，P<0.01；对照组的时间效应不显著，F（2）=1.87，P>0.05。不同处理类型分组的测试者在不同测试时间点之间的技能学习动机多重比较结果（MD组间差异和p相伴概率）见表3。 如表2所示，内部激励组和外部激励组干预的即时效果显著（T1-T2）。随着干预的停止（T2-T3），测试者的技能学习动机水平无显著变化。干预停止8周后，内部激励组测试者的技能学习动机仍然显著高于干预前的水平（T1-T3），但外部激励组在T3的水平与T1无显著性差异，说明内部激励具有一定程度的延续性影响作用，但外部激励组的干预没有后续效果。相比之下，没有进行任何干预的对照组，无论在哪个测试时间点，其技能学习动机水平之间都没有显著性的差异。
4. 不同干预类型测试者干预效果的对比
结合表1和表2可知，从组间比较来看，虽然两种干预类型对测试者的技能学习动机都有显著的即时激发作用，但由于干预结束8周后，外部激励组的技能学习动机水平并没有高于对照组，而内部激励组显著高于对照组，所以就持续效果来说，内部激励组好于外部激励组。
结合表1和表3可知，从组内比较来看，虽然两种干预类型对测试者的技能学习动机都有显著的即时激发作用，但外部激励组的技能学习动机水平在干预结束8周后并没有高于干预前的水平，而内部激励组T3的技能学习动机水平仍然高于T1，所以就持续效果来说，内部激励组好于外部激励组。
七、分析与讨论
1. 中职生技能学习动机的基本情况
根据表1数据显示，中职生学习总体动机平均分达到3.35，强度处于中等偏上水平。尽管在一般社会认知上认为中职学生学习动机不强，以往研究也得出中职生的学习动机明显弱于普通高中的学生的结论，但我们认为中职学校的学生普遍对文化知识兴趣较低，进入中职学校学习的目的也是为了学习技能，从而为自己的未来做准备，而之前的研究都是在文化学习或总体学习动机方面进行，所有就此认定中职生技能学习动机水平低是不准确的。
在中职学校中，大部分学生还是愿意在课堂上学好专业技能，可以提高自身的思维水平。测量数据反映出学生学习动机仍处于中等偏上的水平，可以在一定程度上纠正社会和部分中职学校教师以往对中职生的观念。只有对学生技能学习动机内容进行准确把握，才有可能挖掘出与学生相适应的策略，有针对性地采取措施激發学生的学习动机，并为今后的教育教学努力方向提供有利参考。
2. 干预对技能学习动机的影响
根据表2的数据分析，从组间比较的角度，说明内部激励的干预对测试者的技能学习动机有激励作用和后续效果，外部激励对测试者的技能学习动机虽然有即时效果，但无后续效果。这与我们的实验假设是相符的。虽然社会上普遍认为中职生较普通高中学生功利性比较强，外部激励的作用可能在短时间内较为明显，但实验数据恰恰否定了这一点。根据我们的走访，中职学生普遍认为学习技能为的是自己的将来，奖励仅仅只是一种手段，所以我们可以看到在干预后的T2和T3两个时间点，虽然未达到显著性差异，但内部激励组的技能学习动机都是高于外部激励组的。
而作为未进行任何干预的对照组，测试者的技能学习动机出现了不稳定状态。一般认为学生的学习动机受社会、家庭、学校三方面的影响而产生变化，部分学校和家长认为有时向学生说一下社会现状、就业前景或他人例子，就可以提高其学习动机，促使其认真学习。实验数据恰恰说明，在学生学习的过程中，班主任老师和科任老师的指引尤为重要，正确的引导有助于学生技能学习动机的提高和维持。
八、结论
中职学生在技能学习方面具有中等偏上强度的学习动机，主要是因为学生普遍认识到学习技能对其未来的作用和意义。
内部激励和外部激励都有助于学生提高技能学习动机，但内部激励更有助于学生维持技能学习动机。同时，外部激励并不能给学生带来更高的技能学习动机。
教师的指导对学生提高和维持技能学习动机有显著性影响，未得到系统指导的学生，其技能学习动机容易出现不稳定。