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王松泉先生是我国著名的语文教育家,他先后发表论文数百篇,出版个人专著10余部,主编教学用书30余种,可谓“著述等身”。熟悉王松泉先生的人都知道,在他的论著和主编的教材中,大都有一幅“结构示意图”,有的放在扉页上,如《阅读教育学》、《阅读教材论》、《学科素质教育艺术论》等;有的放在“绪论”或“导论”中,如《语文教学概论》、《语文课程教学概论》、《中国语文教育史简编》、《语文教学心理学基础》等。在学术论著中展示“结构示意图”,是王松泉先生的独创,它不仅展现了论著的中心内容,还清楚地显现了各部分之间的内在逻辑联系;不但体现出论著结构的清晰性、逻辑的严密性,而且昭示了论著的重点和相关内容各自的价值与地位。每当读者翻开王松泉先生的论著和教材,一见“结构示意图”,就可以首先对整部论著和教材有一个总体印象,大体上了解全书的基本内容和层次结构关系;等读完了这部论著,再回过头来看这幅示意图,其内容就被“浓缩”在脑海里了,令人印象特别深刻。
可见,“结构示意图”虽然在全书中最多只占一个页面,但是它所起的作用却不容小觑。首先,它能以简单的符号和文字,明确而又系统地呈现出全书的基本内容;其次,它还能够揭示全书内容体系的各个要素之间的层次结构关系。也就是说,“结构示意图”不仅将论著的内容“是什么”清晰地展现出来,还能让读者了解作者的构思过程,知道“为什么”这样来安排全书的结构。示意图把全书内容的关系梳理得清清楚楚,明明白白,不但体现出论著结构的清晰性、逻辑的严密性,而且显示了论著的重点和每一部分内容的价值与地位,它是全书的精华所在,我们从中可以看出作者扎实的专业功底和严谨的治学态度。
反观我们所见到的许多论著和教材,其中有不少一看目录就可见其思路之混杂,结构之任意,逻辑之紊乱,文字之粗糙。相比之下,王松泉先生的论著和教材,其思路之清晰、结构之精湛、逻辑之严密、文字之精要,堪称典范。难怪刘孝学先生评价说:“以视野开阔、思维精密、善于建构体系而享誉学术界的王松泉先生,在论著的结构和体例设计上,再一次显示了他的才华和风格。……如此恢宏的体系建构,在我所见过的所有同类著作中无出其右者。”(见《王松泉主编〈学科素质教育艺术论〉审读后记》)
在这里,我们不妨以王松泉先生的《阅读教材论》一书为例,来具体分析“结构示意图”在该论著中的重要作用。
透过“结构示意图”,全书的基本框架和基本内容一览无余。在这部论著中,作者以阅读教材为研究对象,通过从“广义”领域对阅读教材进行的宏观研究、从“专义”层次对阅读教材进行的中观研究、从“狭义”角度对阅读教材进行的微观研究三大方面,展开了对阅读教材规律的探寻。全书共分12篇38论,在结构上分成“总论”和“分论”两大块。“总论”部分由作为导向的“绪论篇”和作为总纲的“大纲篇”构成,“绪论篇”主要介绍了教材研究的价值、对象和方法,“大纲篇”主要说明了教学大纲的性能、编制和流变。“分论”部分由“认识”和“实践”两大部分构成。“认识”部分由“纵向”和“横向”两方面组成,“纵向”形成“历史篇”,逐一对古代、近代、现代的阅读教材进行了阐述;“横向”形成“本体篇”,论述了阅读教材的概念、性质和功能。其中“本体”部分又由“体系”和“体式”两部分构成:“体系”部分包括系统、结构和内容;“体式”部分包括“文章篇”、“文学篇”和“文言篇”。“实践”部分包括“编制”和“使用”两部分,“编制”部分包括“编审篇”和“优化篇”,“使用”部分包括“操作篇”和“素质篇”。
作者撰写这部专著的目的,在于以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点,对阅读教材进行多层次、全方位的系统研究,回顾历史,审视现实,展望未来,从而揭示阅读教材编制和使用的规律,为提高阅读教学质量打下坚实的基础。而要实现这一目的,就要对阅读教材进行全方位的研究,不仅要研究它的历史、理论和整体结构,还要研究它的现实、实践和局部组成。可以看出,示意图很好地诠释了作者的这一意图。
王松泉先生具有独创意味的“结构示意图”,不仅把每一部论著和教材的纲目梳理得十分清楚,使读者可以更深入地把握它们的体系和内容,而且还很好地揭示了每一部论著和教材各部分内容之间的内在联系,体现出论著所特有的结构清晰、逻辑严密的特点。
王松泉先生曾说:“做学问讲科学,科学则需要探究规律,因此我在研究中比较喜欢从事物的规律性着眼”。教材是构成教学过程的三大基本要素(教材、教师和学生)之一,从一定意义上说,明确阅读教材的基础知识、基本理论和体系,是提高阅读教学和整个语文教学质量的坚实基础。因此,研究教材,尤其是阅读教材,一向是语文教学研究和语文教育工作中的一项重要的任务。《阅读教材论》一书,正是作者立足于阅读教材而展开的对阅读教学规律的一次探究。王松泉先生对阅读教材的研究,是一个结构安排合理、前后呼应、环环相扣的有机整体。全书概念准确,判断恰当,思想深刻,推理具有严密的逻辑性和很强的论证性,显示出一种强大的逻辑力量。
如前所述,从宏观结构上来看,本书主要由总论和分论两部分构成。在总论部分,作者首先展开了绪论篇的说明,先让读者了解这本书的研究价值、研究对象及研究方法等基本信息。接着,论著进入大纲篇的阐述。设置这一环节,表明作者要从总体因果上对阅读教材的依据进行研究。历年的语文教学大纲,是教育行政部门颁发的语文教学指导性文件,是一定时期教育思想的书面呈现,它规定了语文学科的教学目的、教学内容和要求、教材体系、选文标准、编排原则等有关教材的事项,这是编制和使用阅读教材的重要依据,具有“欲穷大地三千界,须上高峰八百盘”般的指导意义。因此,它一旦确定,反映新的教育内容的教材建设就成了至关重要的课题。可见,了解语文教学大纲的性质、功能、使用,掌握教学大纲编制的依据、类型、内容和结构,熟悉教学大纲的历史沿革和流变形态,对于从宏观上把握阅读教材的基本知识、基本理论和历史经验有很大的帮助。阅读教材的研究尤其不能离开语文教学大纲的研究,但是人们在研究阅读教材时却往往容易忽略这一点。王松泉先生将大纲篇作为总纲置于总论中,是对现实中存在的避开大纲谈教材的疏漏的弥补,遵循了理论研究的一般规律,使人们对阅读教材规律的推导有理有据、通畅严密,这是阅读教材研究更具有科学性的前提条件。
接着,作者由总纲而论及历史,对阅读教材的发展历史展开了追溯。俗话说:“观今宜鉴古,无古不成今。”只有今而没有古,就会缺失历史的观点;不去总结历史的经验,不去整理历史的遗产,就不可能编写出一部具有较高科学水平的论著。只有对历史保持清醒的认识,用历史的眼光到历史的纵深处去发现并解决问题才能够切中肯綮,理论的研究才能不失根基。我国的语文教育有着很深厚的传统,总结语文教育的历史经验,往往可以清楚地告诉我们,哪些问题还悬而未决,哪些问题已经找到治理的良方;怎样做才符合规律,怎样做会违背规律。其中,语文教材的编制也有许多值得总结和学习的历史经验和教训,要深化对阅读教材的认识,探寻阅读教材的规律,就应当认真地研究历史的经验和教训。只有认识阅读教材发展的历史并深刻反思,才能指导当前的教材编写,并把握教材未来发展的趋势。在书中,作者依次对古代、近代、现代阅读教材进行了整理和阐述,这是阅读教材论研究中不可或缺的一部分,是阅读教材研究具有历史传统和民族特色的保障。
随后,作者由史鉴而论及理论,展开对阅读教材本体的研究。顾名思义,阅读教材论就是针对阅读教材这一研究对象而展开的研究和论述。阅读教材是一个多结构、多层次的系统,从广义的层次来讲,它包括所有可以对学生进行阅读教育的材料。然而,作为一门学问,阅读教材论不可能对每一本教材或教材的每一篇文本都详加分析,这就需要我们从现象到本质、从感性认识到理性认识,全面深刻地把握阅读教材所独具的区别于其他事物的本质特征。这便是本书中本体篇、体系篇和体式篇的内容。
最后,作者由理论论及实践。理论来源于实践,理论的研究最终是为了指导实践。阅读教材理论的研究亦需遵循这一规律,当纵横交错的结构安排将阅读教材的基本理论在认识论的层面上做了说明之后,作者将论述角度从教材客体转到编制和使用的主体上,从实践的层面探索了教材的编审和优化、操作和素质化的规律。值得特别指出的是,作者在最后一篇素质篇中的论述。王松泉先生对阅读教材基本规律的研究中,并没有把内容仅仅局限于阅读教材的基本理论,而是将其放到宏大的时代背景之中,与素质教育紧密结合起来,追寻阅读素质教育的规律,使阅读教材研究的体系更加完整,也更具有时代的内涵。
综上所述,对大纲、历史、本体和实践的阐述,构成了对阅读教材的整体观照,然而,我们从示意图中也可以看出,阅读教材的研究并不是这几部分的简单相加。一方面,作为阅读教材研究的子系统,它们各有自己的研究对象和发展逻辑,具有相对的独立性,作为分散的支点共同支撑起阅读教材论这一理论,确保了阅读教材理论研究的科学性、民族性、针对性和时代性;另一方面,当我们进一步剖析研究对象内部关系的时候,还可以看出,它们作为阅读教材理论研究的有机组成部分,为着共同的研究对象而又相互渗透、互为前提:在论著中,作者遵循从现象到本质、从实践到认识、从感性到理性的哲学方法,对阅读教材展开了宏观与微观相结合、纵向与横向相连贯的研究,由总纲而论及认识(历史和本体),由认识而论及实践(编制和使用),系统地论述了阅读教材的历史与现状、体系与体式、编制与使用,从而揭示了阅读教材的客观规律。正如曾祥芹先生在为本书所写的序言中所说,全书38论,依次认真读下去,就像走进一座由38幢建筑组成的学术宫殿,你会被作者的丰富经验、精深思辨和娴熟文笔所吸引,步步领悟阅读教材的堂奥。这正是全书深刻的论证和严密的逻辑所达到的效果。
管中窥豹,虽不能全,但可见一斑。王松泉先生的《阅读教材论》“结构示意图”,是一幅构思严密的画卷。从这简单而又布局得当的结构图表中,读者不仅可以深入地把握论著的体系与内容,从而了解作者研究的各个层面,还可以充分了解作者的整体构思,从中感受逻辑的力量。
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参考文献:
①《阅读教育学》、《阅读教材论》,辽宁大学出版社分别于1992年和1997年出版,1999年同时再版;《学科素质教育艺术论》,社会科学文献出版社,2004年版。
②《语文教学概论》、《语文课程教学概论》,高等教育出版社分别于1999年和2007年出版;《中国语文教育史简编》、《语文教学心理学基础》,社会科学文献出版社,2002年版。
[作者通联:山东鲁东大学]
可见,“结构示意图”虽然在全书中最多只占一个页面,但是它所起的作用却不容小觑。首先,它能以简单的符号和文字,明确而又系统地呈现出全书的基本内容;其次,它还能够揭示全书内容体系的各个要素之间的层次结构关系。也就是说,“结构示意图”不仅将论著的内容“是什么”清晰地展现出来,还能让读者了解作者的构思过程,知道“为什么”这样来安排全书的结构。示意图把全书内容的关系梳理得清清楚楚,明明白白,不但体现出论著结构的清晰性、逻辑的严密性,而且显示了论著的重点和每一部分内容的价值与地位,它是全书的精华所在,我们从中可以看出作者扎实的专业功底和严谨的治学态度。
反观我们所见到的许多论著和教材,其中有不少一看目录就可见其思路之混杂,结构之任意,逻辑之紊乱,文字之粗糙。相比之下,王松泉先生的论著和教材,其思路之清晰、结构之精湛、逻辑之严密、文字之精要,堪称典范。难怪刘孝学先生评价说:“以视野开阔、思维精密、善于建构体系而享誉学术界的王松泉先生,在论著的结构和体例设计上,再一次显示了他的才华和风格。……如此恢宏的体系建构,在我所见过的所有同类著作中无出其右者。”(见《王松泉主编〈学科素质教育艺术论〉审读后记》)
在这里,我们不妨以王松泉先生的《阅读教材论》一书为例,来具体分析“结构示意图”在该论著中的重要作用。
透过“结构示意图”,全书的基本框架和基本内容一览无余。在这部论著中,作者以阅读教材为研究对象,通过从“广义”领域对阅读教材进行的宏观研究、从“专义”层次对阅读教材进行的中观研究、从“狭义”角度对阅读教材进行的微观研究三大方面,展开了对阅读教材规律的探寻。全书共分12篇38论,在结构上分成“总论”和“分论”两大块。“总论”部分由作为导向的“绪论篇”和作为总纲的“大纲篇”构成,“绪论篇”主要介绍了教材研究的价值、对象和方法,“大纲篇”主要说明了教学大纲的性能、编制和流变。“分论”部分由“认识”和“实践”两大部分构成。“认识”部分由“纵向”和“横向”两方面组成,“纵向”形成“历史篇”,逐一对古代、近代、现代的阅读教材进行了阐述;“横向”形成“本体篇”,论述了阅读教材的概念、性质和功能。其中“本体”部分又由“体系”和“体式”两部分构成:“体系”部分包括系统、结构和内容;“体式”部分包括“文章篇”、“文学篇”和“文言篇”。“实践”部分包括“编制”和“使用”两部分,“编制”部分包括“编审篇”和“优化篇”,“使用”部分包括“操作篇”和“素质篇”。
作者撰写这部专著的目的,在于以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点,对阅读教材进行多层次、全方位的系统研究,回顾历史,审视现实,展望未来,从而揭示阅读教材编制和使用的规律,为提高阅读教学质量打下坚实的基础。而要实现这一目的,就要对阅读教材进行全方位的研究,不仅要研究它的历史、理论和整体结构,还要研究它的现实、实践和局部组成。可以看出,示意图很好地诠释了作者的这一意图。
王松泉先生具有独创意味的“结构示意图”,不仅把每一部论著和教材的纲目梳理得十分清楚,使读者可以更深入地把握它们的体系和内容,而且还很好地揭示了每一部论著和教材各部分内容之间的内在联系,体现出论著所特有的结构清晰、逻辑严密的特点。
王松泉先生曾说:“做学问讲科学,科学则需要探究规律,因此我在研究中比较喜欢从事物的规律性着眼”。教材是构成教学过程的三大基本要素(教材、教师和学生)之一,从一定意义上说,明确阅读教材的基础知识、基本理论和体系,是提高阅读教学和整个语文教学质量的坚实基础。因此,研究教材,尤其是阅读教材,一向是语文教学研究和语文教育工作中的一项重要的任务。《阅读教材论》一书,正是作者立足于阅读教材而展开的对阅读教学规律的一次探究。王松泉先生对阅读教材的研究,是一个结构安排合理、前后呼应、环环相扣的有机整体。全书概念准确,判断恰当,思想深刻,推理具有严密的逻辑性和很强的论证性,显示出一种强大的逻辑力量。
如前所述,从宏观结构上来看,本书主要由总论和分论两部分构成。在总论部分,作者首先展开了绪论篇的说明,先让读者了解这本书的研究价值、研究对象及研究方法等基本信息。接着,论著进入大纲篇的阐述。设置这一环节,表明作者要从总体因果上对阅读教材的依据进行研究。历年的语文教学大纲,是教育行政部门颁发的语文教学指导性文件,是一定时期教育思想的书面呈现,它规定了语文学科的教学目的、教学内容和要求、教材体系、选文标准、编排原则等有关教材的事项,这是编制和使用阅读教材的重要依据,具有“欲穷大地三千界,须上高峰八百盘”般的指导意义。因此,它一旦确定,反映新的教育内容的教材建设就成了至关重要的课题。可见,了解语文教学大纲的性质、功能、使用,掌握教学大纲编制的依据、类型、内容和结构,熟悉教学大纲的历史沿革和流变形态,对于从宏观上把握阅读教材的基本知识、基本理论和历史经验有很大的帮助。阅读教材的研究尤其不能离开语文教学大纲的研究,但是人们在研究阅读教材时却往往容易忽略这一点。王松泉先生将大纲篇作为总纲置于总论中,是对现实中存在的避开大纲谈教材的疏漏的弥补,遵循了理论研究的一般规律,使人们对阅读教材规律的推导有理有据、通畅严密,这是阅读教材研究更具有科学性的前提条件。
接着,作者由总纲而论及历史,对阅读教材的发展历史展开了追溯。俗话说:“观今宜鉴古,无古不成今。”只有今而没有古,就会缺失历史的观点;不去总结历史的经验,不去整理历史的遗产,就不可能编写出一部具有较高科学水平的论著。只有对历史保持清醒的认识,用历史的眼光到历史的纵深处去发现并解决问题才能够切中肯綮,理论的研究才能不失根基。我国的语文教育有着很深厚的传统,总结语文教育的历史经验,往往可以清楚地告诉我们,哪些问题还悬而未决,哪些问题已经找到治理的良方;怎样做才符合规律,怎样做会违背规律。其中,语文教材的编制也有许多值得总结和学习的历史经验和教训,要深化对阅读教材的认识,探寻阅读教材的规律,就应当认真地研究历史的经验和教训。只有认识阅读教材发展的历史并深刻反思,才能指导当前的教材编写,并把握教材未来发展的趋势。在书中,作者依次对古代、近代、现代阅读教材进行了整理和阐述,这是阅读教材论研究中不可或缺的一部分,是阅读教材研究具有历史传统和民族特色的保障。
随后,作者由史鉴而论及理论,展开对阅读教材本体的研究。顾名思义,阅读教材论就是针对阅读教材这一研究对象而展开的研究和论述。阅读教材是一个多结构、多层次的系统,从广义的层次来讲,它包括所有可以对学生进行阅读教育的材料。然而,作为一门学问,阅读教材论不可能对每一本教材或教材的每一篇文本都详加分析,这就需要我们从现象到本质、从感性认识到理性认识,全面深刻地把握阅读教材所独具的区别于其他事物的本质特征。这便是本书中本体篇、体系篇和体式篇的内容。
最后,作者由理论论及实践。理论来源于实践,理论的研究最终是为了指导实践。阅读教材理论的研究亦需遵循这一规律,当纵横交错的结构安排将阅读教材的基本理论在认识论的层面上做了说明之后,作者将论述角度从教材客体转到编制和使用的主体上,从实践的层面探索了教材的编审和优化、操作和素质化的规律。值得特别指出的是,作者在最后一篇素质篇中的论述。王松泉先生对阅读教材基本规律的研究中,并没有把内容仅仅局限于阅读教材的基本理论,而是将其放到宏大的时代背景之中,与素质教育紧密结合起来,追寻阅读素质教育的规律,使阅读教材研究的体系更加完整,也更具有时代的内涵。
综上所述,对大纲、历史、本体和实践的阐述,构成了对阅读教材的整体观照,然而,我们从示意图中也可以看出,阅读教材的研究并不是这几部分的简单相加。一方面,作为阅读教材研究的子系统,它们各有自己的研究对象和发展逻辑,具有相对的独立性,作为分散的支点共同支撑起阅读教材论这一理论,确保了阅读教材理论研究的科学性、民族性、针对性和时代性;另一方面,当我们进一步剖析研究对象内部关系的时候,还可以看出,它们作为阅读教材理论研究的有机组成部分,为着共同的研究对象而又相互渗透、互为前提:在论著中,作者遵循从现象到本质、从实践到认识、从感性到理性的哲学方法,对阅读教材展开了宏观与微观相结合、纵向与横向相连贯的研究,由总纲而论及认识(历史和本体),由认识而论及实践(编制和使用),系统地论述了阅读教材的历史与现状、体系与体式、编制与使用,从而揭示了阅读教材的客观规律。正如曾祥芹先生在为本书所写的序言中所说,全书38论,依次认真读下去,就像走进一座由38幢建筑组成的学术宫殿,你会被作者的丰富经验、精深思辨和娴熟文笔所吸引,步步领悟阅读教材的堂奥。这正是全书深刻的论证和严密的逻辑所达到的效果。
管中窥豹,虽不能全,但可见一斑。王松泉先生的《阅读教材论》“结构示意图”,是一幅构思严密的画卷。从这简单而又布局得当的结构图表中,读者不仅可以深入地把握论著的体系与内容,从而了解作者研究的各个层面,还可以充分了解作者的整体构思,从中感受逻辑的力量。
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参考文献:
①《阅读教育学》、《阅读教材论》,辽宁大学出版社分别于1992年和1997年出版,1999年同时再版;《学科素质教育艺术论》,社会科学文献出版社,2004年版。
②《语文教学概论》、《语文课程教学概论》,高等教育出版社分别于1999年和2007年出版;《中国语文教育史简编》、《语文教学心理学基础》,社会科学文献出版社,2002年版。
[作者通联:山东鲁东大学]