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［摘要］工科类大学教师是培养创新型工程科技人才的核心力量。能否实现“卓越工程师教育培养计划”的目标，与工科类大学教师专业化紧密相关。文章从工科类大学教师专业化的特点入手，对其内涵及成长阶段予以分析，阐释了工科类大学教师专业化成长的阶段特点，以期为制定相应的政策提供参考。
［关键词］工科类大学教师教师专业化
［作者简介］鲁烨（1983- ），男，江苏扬州人，扬州大学教育科学学院，助理工程师、助理经济师，硕士，主要从事高等教育管理研究。（江苏扬州225002）宋建军（1952- ），男，常州信息职业技术学院，教授，主要从事高等教育管理研究。（江苏常州213164）杨春艳（1985- ），女，江苏淮安人，扬州大学教育科学学院，硕士，主要从事高等教育管理研究。（江苏扬州225002）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）09-0082-03
为了实现从人力资源大国向人力资源强国转变，我国提出了建設高等教育强国的目标，在这种背景下，高等工程教育也要由大变强。当前我国走新型工业化之路、建设创新型国家都需要大量具有自主创新能力的工程科技人才。同时现代工程的科学性、社会性、实践性、创新性和复杂性已日趋明显，这就对工程科技人才提出了更高的要求。2010年，我国启动了“卓越工程师教育培养计划”，其目的就是培养顺应时代发展需求的“创新型、创业型、复合型、国际型”的工程技术人才。自主创新能力的培养离不开高质量的高等工程教育，而优质的高等工程教育的关键在工科类大学教师。要打造一支卓越的工科类大学教师队伍，为培养“卓越工程师”创造条件，就需要工科类大学教师具备更高的专业化水平。
一、工科类大学教师专业化的内涵与特点
从社会学意义上来说，“专业化”是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程①。许多学者认为“教师”是一种社会职业，从事这种职业的人需要具备专门的知识和技能，因此“教师”是一种专业性很强的社会职业。学者们还认为：“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是从‘普通人’成长为‘教育者’的专业发展过程。②”
（一）工科类大学教师专业化的内涵
《中华人民共和国高等教育法》第四十六条规定：“高等学校实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备研究生或者大学本科毕业学历，有相应的教育教学能力，经认定合格，可以取得高等学校教师资格。不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格。”由此可见，从事大学教师职业不仅需要具备某一学科的专业知识、技能和相应的素质，还要具备教育学科的知识，这就是所谓的双专业性。因此，大学教师的专业化是指教师不断适应大学教师职业要求并在人才培养过程中发挥越来越大的作用的过程。
基于教师专业化、大学教师专业化的内涵，结合工科类大学教师的特点，笔者认为，工科类大学教师的专业化是指教师通过终身学习，深入掌握现代工程专业技术，在教学、科研和社会服务的活动中，不断形成和提高工程技术人才的培养能力，形成良好的专业品质和人格素养，树立创新意识，勇于在教学、科研及工程实践中开拓创新，逐步提升自身的科技创新能力，从而成长为一名良好的教育者、研究者、工程实践者的过程。
（二）工科类大学教师专业化的特点
工科类大学教师的专业化特点，既与其他科类的大学教师相同，即学术性、教育性和阶段性；又呈现出工程实践性、技术创新性、人文社会性等自有特性。
1.学术性。学术性主要是指高校教师所具有的某一学科领域内的高深知识，以及运用这些知识解决实际问题时所表现出来的独特性与专门性。大学教师是一种学术专业（Academic Profession），即大学教师首先是一种专门职业，其教学和科研活动是一种学术性专业活动。所以，工科类大学教师也必然具有学术性。
2.教育性。教育性是指高校教师在人才培养过程中必须具有的智能体系及相关教育教学规范的总和。从教育学的角度来看，高校教师必须具有教学方面的知识、能力、职业道德，并掌握现代教育技术；从人才学的角度来看，大学教师还要具有人才学、创造学等方面的知识，了解不同科类人才的成长规律。工科类大学教师作为教育行为的实施者，必须了解高校的教育教学规范，具备工科专业教学的知识与能力。
3.阶段性。大学教师的专业化过程是一个动态的发展过程，并具有阶段性。工科类大学教师既有大学教师的职业特性，也具备工程师的职业特点。目前国内研究者提出了工科毕业生从入职到成长为总工程师需要经历基层实践锻炼、专业带头人、中层干部以及总工程师四个成长阶段。中国工程院工程教育研究课题组的研究表明，培养出一名合格的工程师，必须使其经历工程科学知识的学习、工程实践的锻炼和工作实际的体验三个环节③。
4.工程实践性。从工程专业教育的角度来看，工程实践性是指工科类大学教师在进行教学、科研、社会服务时所表现出来的特有属性。首先，在教学过程中，承担工程专业教学的教师需要将理论知识与现场工程实践相结合，体现教学的工程实践性；其次，在承担工程专业基础性研究或应用性研究时，必须考虑到实际的工程应用，在研究的过程中体现出工程实践性；再次，在为社会服务的过程中，要利用工科专业的优势，提升社会服务的能力与效果，从而强化工程实践性。
5.技术创新性。技术创新性是指工科类大学教师在开展教学活动、参与工程科学研究及工程实践中所表现出的创新精神和创新能力。要培养出适应时代发展的创新型工程技术人才，就需要工科类大学教师在教学、科研和工程实践中不断探索创新，启迪创新思维，传授创新方法，提升创新能力，实现自身的创新性成长。
6.工程国际性。在高等教育国际化的背景下，工科类大学教师必须具有国际视野、国际合作能力和国际化的教育背景。经济全球化加速了高等教育国际化的步伐，特别是国际高新技术产业链的大规模转移已经开始，我国的产业转型升级需要大批具备自主创新能力的工程科技人才，这就要求工科类大学教师必须以国际化的视野来培养工程技术人才。与此同时，在工程项目实施方面，“大工程”的理念已深入人心，工程项目的跨国合作趋势愈发明显，这就对工程技术人员的国际交往能力提出了更高的要求，所以工科类大学教师必须具有卓越的国际合作能力。此外，要更好地融入工程国际化的潮流，国际化的工程教育背景不可或缺，所以应派遣优秀工科类大学教师前往高等工程教育较为发达的国家学习、交流，进一步培养工科类大学教师的国际性。
7.人文社会性。对于工科类大学教师而言，人文社会性主要是指工科类大学教师在工程专业教学、科研及社会服务中，将各种工程实践活动与社会发展、社会需求、社会文化及生态环境等诸多因素相结合的能力与素质。当前，工程教育已逐渐演化成综合性的工程教育，与社会的联系更为紧密。工科类大学教师要更好地为社会服务，就必须更多地思考如何将工程专业知识与社会需求相结合，处处体现以人为本的理念，形成实施现代工程所必需的人文社会性。
二、工科类大学教师专业化成长的阶段
（一）工科类大学教师专业化成长阶段划分的原则
1.将大学教师职业特性与工程师职业特性相结合的原则。对于大学教师专业化成长阶段的划分，可结合大学教师专业化的特性，分为入职准备期、岗位适应期、能力提高期、职业成熟期和事业成名期。而对于工程师的成长阶段，国外学者认为可根据其专业水平分为新手（Novice）、入门者（Initiate）、学徒（Apprentice）、熟手（Journeyman）、专家（Expert）和大师（Master）六个阶段，这种阶段划分在国内外学术界具有一定的影响④。所以，在划分工科类大学教师的专业化成长阶段时，应将大学教师和工程师的职业特性相结合，更加科学、合理地进行划分。
2.基于教师学术成长的过程原则。英国教育社会学家莱西将教师专业化理解为：“个人成为教学专业人员并且在教学中具有越来越成熟的作用的转变过程⑤。”教师专业化的成长过程是其专业知识、專业能力和专业素养不断提升的过程，也是教师不断适应工作需要、提升工作能力的过程。所以划分工科类大学教师专业化成长阶段，就必须从其学术成长的过程出发，按照其教育教学专业知识、专业能力和专业素养的发展进行阶段划分。
3.适应专业技术职称晋升制度的原则。我国高校普遍按照现行的专业技术人员职称评定标准来衡量大学教师的职业能力水平，并赋予相应的职称。大学教师的职称层次分为助教、讲师、副教授和教授；工程师的职称分为技术员、助理工程师、工程师、高级工程师和教授级高级工程师。不同层次的职称有着不同的评定标准，这些标准涵盖了教学、科研等多方面的内容，对教师的学历、资历都作了相应的规定。职称晋升的阶段性，对划分工科类大学教师的专业化成长阶段提供了一定的参考。
（二）工科类大学教师专业化各阶段的特点
1.工程专业的知识积累期。工科类大学教师的工程专业的知识积累期包括两个方面：一是他们在接受高等工程教育期间学习各种工程专业知识，形成专业知识体系的过程；二是他们在学习期间参与各种校内外工程实践活动，积累工程实践性知识，初步形成工程实践能力的过程。处于本阶段的“准教师”通过系统学习工科专业知识，基本形成了本专业的知识体系，也具备了一定的工程实践能力。在完成了本科阶段的学习后，一部分毕业生对工程技术实践产生了兴趣，毕业后直接从事工程技术工作，向工程师发展；还有一部分则对工程科学技术研究产生了兴趣，选择攻读硕士、博士学位。从目前大学教师的招聘要求看，长期从事工程实践的高级专门技师人才和取得硕士、博士学位的工科类毕业生都可能成为工科类大学教师，前者是偏重于工程实践的工程技术人才，后者则是偏重于工程科学技术的研究型人才。这些“准工科教师”都具备了一定的工程性，但由于高等工程教育的培养目标是工程师而非教师，在培养过程中缺乏对教育教学能力的培养，这就对这些“准教师”产生了一定的影响。
2.大学教师岗位适应期。大学教师岗位适应期是指工科类大学教师入职后从新教师到成长为一名合格工科教师的过程。工科类大学毕业生进入高校后，最紧迫的任务就是理解并掌握高校的教学原则和教学方法，将他们工程专业知识通过合理的教学方法呈现给学生，取得良好的教学效果。他们在入职时，和其他科类的大学教师一样需要经过短暂的岗前培训，系统学习教育教学理论与方法，入职后经过一段时间的教学实践锻炼，对于“教什么”的问题已具备了一定的认识，但对“如何教”的问题仍然无所适从。同时，大学教师必须承担一定的科研任务，特别是当前的评价制度对科研项目的“质”与“量”都有明确的要求，而工科的研究项目往往需要团队共同完成，新任工科教师往往难以应对。
本阶段工科教师专业化的特点是：基本具备了一定的工程实践性，迫切需要进一步积累作为大学教师所必需的教育教学能力和科研能力，力求做到工程实践性、教育性的稳步发展，为今后从事教育教学创新和技术创新做准备。
3.工程教育能力提高期。从一名合格教师成长为一名称职的工科类大学教师，必须伴随着工程实践能力的提高。处在工程教育能力提高期的工科教师正从稚嫩走向成熟，一方面，他们已熟知工科专业知识，具备了一定的专业素养和理论研究水平，形成了自身的教学风格和研究方向，正在从一名“合格教师”向“称职教师”转变。另一方面，他们自身的工科理论知识不断与教学实践、现场工程实践相结合，促使他们对于工科专业教学和科研创新产生了浓厚兴趣，希望自己能够实现教育性、学术性和工程实践性的不断提升。
本阶段工科类大学教师专业化的特点是：工科专业教学能力日益增强，工程实践能力稳步增长，工程科技研究水平有待提高，开始注重培养自身的专业教学创新和技术创新能力，重视与同行协作开展专题研究，在交流与合作中提升自身的专业化水平。
4.工程综合素质成熟期。进入该阶段的工科类大学教师业已从一名“称职教师”向“骨干教师”转变，此时他们已能独立应对教学过程中出现的诸多问题，也能胜任工科课题的研究工作，同时他们的技术创新意识与能力也显著加强，教育性、学术性和技术创新性都达到了一定高度。在教学中他们不断寻求新理念以实现教学创新，在工程科技研究中他们不断寻求新突破，期待着在本领域有所建树，责任感与使命感不断增强。
本阶段工科类大学教师专业化的特点是：业已积累较为丰富的教育教学经验，科研水平显著提高，已成为工科人才培养的中坚力量，同时他们也渴望积极投身于校企合作，通过项目研究不断提升自身的专业化水平。
5.工程专业领域成名期。想要跨入工程专业领域成名期，工科类大学教师必须在工程科技领域形成稳定的研究方向，并已取得了一些优秀的理论研究或应用研究成果，在国内外的同行中具有一定的声望。无论是在日常的工科专业教学还是在工程项目科研中，他们都敢于质疑。同时他们更加关注工程领域前沿的研究课题和工业界的最新诉求，力争实现工程理论研究或工程实践应用的突破，引领本学科的发展。处于本阶段的工科类大学教师经常参与高水平的国际合作项目，并在国内外交流与合作中掌握话语权，在国际工程研究领域成长为“名师”。
综上所述，工科类大学教师专业化成长链是：工程专业知识积累期→大学教师岗位适应期→工程教育能力提高期→工程综合素质成熟期→工程专业领域成名期，并在不同的成长阶段呈现出不同的特质，所以政府与高校应针对其阶段成长的需要，提供相应条件来促进他们的成长。
［注释］
①②教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：45，11.
③④李曼丽，胡欣.优秀工程师成长历程中的关键阶段及其影响因素：一个质化研究［J］.清华大学教育研究，2010（3）：81，80.
⑤刘婕.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：43.
［关键词］工科类大学教师教师专业化
［作者简介］鲁烨（1983- ），男，江苏扬州人，扬州大学教育科学学院，助理工程师、助理经济师，硕士，主要从事高等教育管理研究。（江苏扬州225002）宋建军（1952- ），男，常州信息职业技术学院，教授，主要从事高等教育管理研究。（江苏常州213164）杨春艳（1985- ），女，江苏淮安人，扬州大学教育科学学院，硕士，主要从事高等教育管理研究。（江苏扬州225002）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）09-0082-03
为了实现从人力资源大国向人力资源强国转变，我国提出了建設高等教育强国的目标，在这种背景下，高等工程教育也要由大变强。当前我国走新型工业化之路、建设创新型国家都需要大量具有自主创新能力的工程科技人才。同时现代工程的科学性、社会性、实践性、创新性和复杂性已日趋明显，这就对工程科技人才提出了更高的要求。2010年，我国启动了“卓越工程师教育培养计划”，其目的就是培养顺应时代发展需求的“创新型、创业型、复合型、国际型”的工程技术人才。自主创新能力的培养离不开高质量的高等工程教育，而优质的高等工程教育的关键在工科类大学教师。要打造一支卓越的工科类大学教师队伍，为培养“卓越工程师”创造条件，就需要工科类大学教师具备更高的专业化水平。
一、工科类大学教师专业化的内涵与特点
从社会学意义上来说，“专业化”是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程①。许多学者认为“教师”是一种社会职业，从事这种职业的人需要具备专门的知识和技能，因此“教师”是一种专业性很强的社会职业。学者们还认为：“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是从‘普通人’成长为‘教育者’的专业发展过程。②”
（一）工科类大学教师专业化的内涵
《中华人民共和国高等教育法》第四十六条规定：“高等学校实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备研究生或者大学本科毕业学历，有相应的教育教学能力，经认定合格，可以取得高等学校教师资格。不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格。”由此可见，从事大学教师职业不仅需要具备某一学科的专业知识、技能和相应的素质，还要具备教育学科的知识，这就是所谓的双专业性。因此，大学教师的专业化是指教师不断适应大学教师职业要求并在人才培养过程中发挥越来越大的作用的过程。
基于教师专业化、大学教师专业化的内涵，结合工科类大学教师的特点，笔者认为，工科类大学教师的专业化是指教师通过终身学习，深入掌握现代工程专业技术，在教学、科研和社会服务的活动中，不断形成和提高工程技术人才的培养能力，形成良好的专业品质和人格素养，树立创新意识，勇于在教学、科研及工程实践中开拓创新，逐步提升自身的科技创新能力，从而成长为一名良好的教育者、研究者、工程实践者的过程。
（二）工科类大学教师专业化的特点
工科类大学教师的专业化特点，既与其他科类的大学教师相同，即学术性、教育性和阶段性；又呈现出工程实践性、技术创新性、人文社会性等自有特性。
1.学术性。学术性主要是指高校教师所具有的某一学科领域内的高深知识，以及运用这些知识解决实际问题时所表现出来的独特性与专门性。大学教师是一种学术专业（Academic Profession），即大学教师首先是一种专门职业，其教学和科研活动是一种学术性专业活动。所以，工科类大学教师也必然具有学术性。
2.教育性。教育性是指高校教师在人才培养过程中必须具有的智能体系及相关教育教学规范的总和。从教育学的角度来看，高校教师必须具有教学方面的知识、能力、职业道德，并掌握现代教育技术；从人才学的角度来看，大学教师还要具有人才学、创造学等方面的知识，了解不同科类人才的成长规律。工科类大学教师作为教育行为的实施者，必须了解高校的教育教学规范，具备工科专业教学的知识与能力。
3.阶段性。大学教师的专业化过程是一个动态的发展过程，并具有阶段性。工科类大学教师既有大学教师的职业特性，也具备工程师的职业特点。目前国内研究者提出了工科毕业生从入职到成长为总工程师需要经历基层实践锻炼、专业带头人、中层干部以及总工程师四个成长阶段。中国工程院工程教育研究课题组的研究表明，培养出一名合格的工程师，必须使其经历工程科学知识的学习、工程实践的锻炼和工作实际的体验三个环节③。
4.工程实践性。从工程专业教育的角度来看，工程实践性是指工科类大学教师在进行教学、科研、社会服务时所表现出来的特有属性。首先，在教学过程中，承担工程专业教学的教师需要将理论知识与现场工程实践相结合，体现教学的工程实践性；其次，在承担工程专业基础性研究或应用性研究时，必须考虑到实际的工程应用，在研究的过程中体现出工程实践性；再次，在为社会服务的过程中，要利用工科专业的优势，提升社会服务的能力与效果，从而强化工程实践性。
5.技术创新性。技术创新性是指工科类大学教师在开展教学活动、参与工程科学研究及工程实践中所表现出的创新精神和创新能力。要培养出适应时代发展的创新型工程技术人才，就需要工科类大学教师在教学、科研和工程实践中不断探索创新，启迪创新思维，传授创新方法，提升创新能力，实现自身的创新性成长。
6.工程国际性。在高等教育国际化的背景下，工科类大学教师必须具有国际视野、国际合作能力和国际化的教育背景。经济全球化加速了高等教育国际化的步伐，特别是国际高新技术产业链的大规模转移已经开始，我国的产业转型升级需要大批具备自主创新能力的工程科技人才，这就要求工科类大学教师必须以国际化的视野来培养工程技术人才。与此同时，在工程项目实施方面，“大工程”的理念已深入人心，工程项目的跨国合作趋势愈发明显，这就对工程技术人员的国际交往能力提出了更高的要求，所以工科类大学教师必须具有卓越的国际合作能力。此外，要更好地融入工程国际化的潮流，国际化的工程教育背景不可或缺，所以应派遣优秀工科类大学教师前往高等工程教育较为发达的国家学习、交流，进一步培养工科类大学教师的国际性。
7.人文社会性。对于工科类大学教师而言，人文社会性主要是指工科类大学教师在工程专业教学、科研及社会服务中，将各种工程实践活动与社会发展、社会需求、社会文化及生态环境等诸多因素相结合的能力与素质。当前，工程教育已逐渐演化成综合性的工程教育，与社会的联系更为紧密。工科类大学教师要更好地为社会服务，就必须更多地思考如何将工程专业知识与社会需求相结合，处处体现以人为本的理念，形成实施现代工程所必需的人文社会性。
二、工科类大学教师专业化成长的阶段
（一）工科类大学教师专业化成长阶段划分的原则
1.将大学教师职业特性与工程师职业特性相结合的原则。对于大学教师专业化成长阶段的划分，可结合大学教师专业化的特性，分为入职准备期、岗位适应期、能力提高期、职业成熟期和事业成名期。而对于工程师的成长阶段，国外学者认为可根据其专业水平分为新手（Novice）、入门者（Initiate）、学徒（Apprentice）、熟手（Journeyman）、专家（Expert）和大师（Master）六个阶段，这种阶段划分在国内外学术界具有一定的影响④。所以，在划分工科类大学教师的专业化成长阶段时，应将大学教师和工程师的职业特性相结合，更加科学、合理地进行划分。
2.基于教师学术成长的过程原则。英国教育社会学家莱西将教师专业化理解为：“个人成为教学专业人员并且在教学中具有越来越成熟的作用的转变过程⑤。”教师专业化的成长过程是其专业知识、專业能力和专业素养不断提升的过程，也是教师不断适应工作需要、提升工作能力的过程。所以划分工科类大学教师专业化成长阶段，就必须从其学术成长的过程出发，按照其教育教学专业知识、专业能力和专业素养的发展进行阶段划分。
3.适应专业技术职称晋升制度的原则。我国高校普遍按照现行的专业技术人员职称评定标准来衡量大学教师的职业能力水平，并赋予相应的职称。大学教师的职称层次分为助教、讲师、副教授和教授；工程师的职称分为技术员、助理工程师、工程师、高级工程师和教授级高级工程师。不同层次的职称有着不同的评定标准，这些标准涵盖了教学、科研等多方面的内容，对教师的学历、资历都作了相应的规定。职称晋升的阶段性，对划分工科类大学教师的专业化成长阶段提供了一定的参考。
（二）工科类大学教师专业化各阶段的特点
1.工程专业的知识积累期。工科类大学教师的工程专业的知识积累期包括两个方面：一是他们在接受高等工程教育期间学习各种工程专业知识，形成专业知识体系的过程；二是他们在学习期间参与各种校内外工程实践活动，积累工程实践性知识，初步形成工程实践能力的过程。处于本阶段的“准教师”通过系统学习工科专业知识，基本形成了本专业的知识体系，也具备了一定的工程实践能力。在完成了本科阶段的学习后，一部分毕业生对工程技术实践产生了兴趣，毕业后直接从事工程技术工作，向工程师发展；还有一部分则对工程科学技术研究产生了兴趣，选择攻读硕士、博士学位。从目前大学教师的招聘要求看，长期从事工程实践的高级专门技师人才和取得硕士、博士学位的工科类毕业生都可能成为工科类大学教师，前者是偏重于工程实践的工程技术人才，后者则是偏重于工程科学技术的研究型人才。这些“准工科教师”都具备了一定的工程性，但由于高等工程教育的培养目标是工程师而非教师，在培养过程中缺乏对教育教学能力的培养，这就对这些“准教师”产生了一定的影响。
2.大学教师岗位适应期。大学教师岗位适应期是指工科类大学教师入职后从新教师到成长为一名合格工科教师的过程。工科类大学毕业生进入高校后，最紧迫的任务就是理解并掌握高校的教学原则和教学方法，将他们工程专业知识通过合理的教学方法呈现给学生，取得良好的教学效果。他们在入职时，和其他科类的大学教师一样需要经过短暂的岗前培训，系统学习教育教学理论与方法，入职后经过一段时间的教学实践锻炼，对于“教什么”的问题已具备了一定的认识，但对“如何教”的问题仍然无所适从。同时，大学教师必须承担一定的科研任务，特别是当前的评价制度对科研项目的“质”与“量”都有明确的要求，而工科的研究项目往往需要团队共同完成，新任工科教师往往难以应对。
本阶段工科教师专业化的特点是：基本具备了一定的工程实践性，迫切需要进一步积累作为大学教师所必需的教育教学能力和科研能力，力求做到工程实践性、教育性的稳步发展，为今后从事教育教学创新和技术创新做准备。
3.工程教育能力提高期。从一名合格教师成长为一名称职的工科类大学教师，必须伴随着工程实践能力的提高。处在工程教育能力提高期的工科教师正从稚嫩走向成熟，一方面，他们已熟知工科专业知识，具备了一定的专业素养和理论研究水平，形成了自身的教学风格和研究方向，正在从一名“合格教师”向“称职教师”转变。另一方面，他们自身的工科理论知识不断与教学实践、现场工程实践相结合，促使他们对于工科专业教学和科研创新产生了浓厚兴趣，希望自己能够实现教育性、学术性和工程实践性的不断提升。
本阶段工科类大学教师专业化的特点是：工科专业教学能力日益增强，工程实践能力稳步增长，工程科技研究水平有待提高，开始注重培养自身的专业教学创新和技术创新能力，重视与同行协作开展专题研究，在交流与合作中提升自身的专业化水平。
4.工程综合素质成熟期。进入该阶段的工科类大学教师业已从一名“称职教师”向“骨干教师”转变，此时他们已能独立应对教学过程中出现的诸多问题，也能胜任工科课题的研究工作，同时他们的技术创新意识与能力也显著加强，教育性、学术性和技术创新性都达到了一定高度。在教学中他们不断寻求新理念以实现教学创新，在工程科技研究中他们不断寻求新突破，期待着在本领域有所建树，责任感与使命感不断增强。
本阶段工科类大学教师专业化的特点是：业已积累较为丰富的教育教学经验，科研水平显著提高，已成为工科人才培养的中坚力量，同时他们也渴望积极投身于校企合作，通过项目研究不断提升自身的专业化水平。
5.工程专业领域成名期。想要跨入工程专业领域成名期，工科类大学教师必须在工程科技领域形成稳定的研究方向，并已取得了一些优秀的理论研究或应用研究成果，在国内外的同行中具有一定的声望。无论是在日常的工科专业教学还是在工程项目科研中，他们都敢于质疑。同时他们更加关注工程领域前沿的研究课题和工业界的最新诉求，力争实现工程理论研究或工程实践应用的突破，引领本学科的发展。处于本阶段的工科类大学教师经常参与高水平的国际合作项目，并在国内外交流与合作中掌握话语权，在国际工程研究领域成长为“名师”。
综上所述，工科类大学教师专业化成长链是：工程专业知识积累期→大学教师岗位适应期→工程教育能力提高期→工程综合素质成熟期→工程专业领域成名期，并在不同的成长阶段呈现出不同的特质，所以政府与高校应针对其阶段成长的需要，提供相应条件来促进他们的成长。
［注释］
①②教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：45，11.
③④李曼丽，胡欣.优秀工程师成长历程中的关键阶段及其影响因素：一个质化研究［J］.清华大学教育研究，2010（3）：81，80.
⑤刘婕.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：43.