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缘起与追寻
真正的教育要关注儿童、研究儿童、适应儿童并发展儿童。为了每个孩子的发展应该成为学校课程与教学活动的出发点及归宿。因此，无锡新区实验小学一直在检视当下的课程和教学现状与学生的需求之间的差距，在努力探寻有效发展学生的学校教学之路。
我们发现，在实施国家课程的过程中，因为学校的资源和学生需求的差异，国家统一编制的课程，对不同的学校、不同的学生的适切性是不尽相同的。国家课程的有效实施，需要学校有一个校本化的过程。需要根据学校资源条件和学生实际需求对该课程进行校本化理解、校本化实施，包括校本开发。同时，作为学习主体的学生，除了有年龄和地域的共性外，又有其自身独特的个性，他们对学习的需求是多样的、有差异的。这种差异不仅体现在国家课程的学习过程中，还强烈地体现在学校课程的设置上。有效的学校课程应该尽量满足孩子的个性需求。
以上两方面都要求学校对校内实施的课程进行校本的再设计、再开发，以提高课程的适切性，满足孩子的个性化发展的需要。于是，在2001年，我校提出了“为每一个儿童设计课程”的理念。这个理念，旨在希望通过课程的校本设计，让课程更适应儿童，让每位学生享受更有利于个性化发展的教学活动。“为每一个儿童设计课程”是一种教育的理想，也是我校课程设计的理想。在这种课程观的引领下，“十五”期间，学校开始了《为每一个儿童设计课程——个性化教学的研究》，研究了国家课程实施过程中，个性化教学的设计问题，从课堂教学的层面为每一个儿童设计课程。在“十一五”期间，我校继续深入研究“为每一个儿童设计课程”的问题，视角由“个性化教学”扩展为“课程校本开发”，设计了课题：《为每一个儿童设计课程——基于学生个性发展需要的课程校本开发的研究》。研究在校内实施的课程的校本开发与校本实施问题。从课程开发的层面为每一个儿童设计课程。
值得庆幸的是，我校设计的这两个课题，都被列为江苏省重点规划课题。因此，我们能够得到江苏省规划办、无锡市教科所各级领导、专家的悉心指导。在众人的关怀下，我们以这两个省级重点课题为抓手，将视野从“学科本位”向“儿童本位”回归，科学地把握“面向全体”与“关注个体”的关系，挖掘学校的文化精髓，开展了学校课程的校本开发实践研究。
实践与思考
为每一个儿童设计课程是教育的理想，我们不仅需要这样的教育理想和教育追求，去强烈地洞穿现实教育的平庸和功利，更需要我们以广泛而丰富的实践和探索，去完善和提升教育的人性关怀和人文境界。在实践中，我们坚持一种课程观：为每一个儿童设计课程；关注两个要点：锁定儿童视野，关注个性需求；选择两个领域：国家课程和校本课程。
一、关注两个要点。为确保设计课程的科学性和有效性，我们设计课程时，以多元智能理论、建构主义理论为支撑，在设计中我们重点关注以下两个要点：
1．锁定儿童视野：学习活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的教学活动是教师的教与学生的学的统一。学生是学习的主体，学习是学生主动建构的过程，是对新信息意义的建构和对自己原有经验的改造和重组的过程。课程内容的补充选择、学习内容的安排顺序、呈现方式、学习方法的指导、评价方式的选择等，如果符合学习者的认知规律，便能起到协助学习、促进建构的作用。与成人相比，儿童具有自己独特的生活经验与感悟、独特的认识事物的方式和视角、独特的解决问题的策略与方法。课程设计走人本主义道路，就要回归童年、回归生活，锁定儿童视野，在儿童生活视野中开发实施课程。也就是说在开发实践中尽可能地考虑儿童的实际及发展的需要，努力使课程更适应儿童，实现儿童的认知发展、情意发展与文化发展的整合。需要指出的是充分考虑儿童的需要，并不等同于“儿童中心主义”，在我们的课程设计中，儿童的需要得到充分尊重，同时，也站在孩子科学发展的角度给予适当的引导与改造，这样的教学更有利于儿童的发展，也与社会、学校的发展更为一致，体现自主建构与价值引领的统一。
2．关注个性需求：儿童个性发展是课程设计的基点，也是课程设计的终极方向。我校的课程设计，充分考虑儿童个性发展的差异化、学习需求的多样化，以这种需求为指导，结合学校的可能条件，努力设计尽可能丰富的学校课程，以满足儿童个性发展的需要。
二、选择两个领域。基于小学生个性发展的需要，学校以“为每一个儿童设计课程”为追求，我们主要研究对学校课程的自主性理解与开发问题，统整国家课程和校本课程，在国家课程校本化实施及校本课程的开发两个方面进行整体联动设计。
1.纵横双向设计，推进国家课程的校本化实施。在十五期间，国家课程的校本化实施主要从四个方面进行研究实践。
（1）教学目标的开放性建构。设计开放性的教学目标，基于这样一种思考：即认同教学目标是具有一定的可预知性、可操作性、具体性与普遍性，同时，又认识到课程教学目标具有过程性、不可预知性及随机性、个体性。因此，我们设计的教学目标，是一个开放性的目标系统，包含预设性目标、生成性目标两大方面。预设性目标，即可预知的、普遍性的目标，主要体现为具体的、可操作的行为目标，它处于整个目标系统的基础部分，是对全体学生共同的学习要求。生成性目标，是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标，是学生经验生长的内在要求，在某种意义上是不可预设、不可检测的，而学生的个性化表现，却往往体现在生成性目标的出现之中。开放性目标系统的建构，意味着在教学过程中，允许师生根据具体情况，游离于预设的教与学的目标，去实现有利于学生发展的生成性的目标，这便是对“每一个”的尽可能的尊重。
（2）教学内容的人本化处理。教学内容的人本化处理，即努力使教学内容贴近人的生活经验，贴近人的生活实际，符合人的兴趣要求，照顾人的个性特长，努力使教学内容适应本地区、本学校、本班级的儿童。实际上，人本化处理是对统一教学内容的二度开发，是一种增删调度，其二度开发的出发点和归宿是学生，而学生的生活经验、生活实际、兴趣要求都是各不相同、丰富多彩的，因而，教学内容的人本化处理，是最大限度地考虑每一位儿童的个性特点的，富有个性化的色彩。
（3）教学形式的多样性选择。关于教学的组织形式，我们尽可能让教师对道尔顿制、文纳特卡制、特朗普制、开放课堂、小队教学、差异教学等都有了解，并进行尝试，针对某一教学内容、结合自己的风格、结合整个班级群体的风格，师生双方作出适合自己的选择，其对于学生个性生成的满足，比一味的班级授课制要好得多。同样，对于学习方法也是如此，我们让学生体验到什么是接受性学习、什么是探究性学习、什么是合作学习，让学生找到自己最喜欢的、最有效的学习方式进行学习，与单一的接受性学习相比，其个性化学习的可能性当然会大得多。
（4）教学评价的多元化实施。个性化的教学评价应该是多元的。评价主体，除了老师以外，学生、家长、学习团体都应该可以介入；评价内容，不局限于学科知识，能力、兴趣、特长等也纳入评价的范畴；评价标准，不过分追求统一，根据每一位学生的实际情况，弹性设计，评价方式，追求多元，纸笔测验法、个性分析法、契约评价法、成果展览法、档案袋评价等方式并用。我们在研究中，把量化评价与质性评价结合起来。
十一五期间，国家课程的校本化实施继续沿着四个方面进行研究，同时，进一步深化语文、数学、英语等学科课程的校本设计。数学学科根据学科特点、知识特点、儿童年龄特点、新课程实施现状等需求，主要在计算能力、空间观念、数学概念、应用能力四个领域深化个性化教学。语文学科主要研究两个内容，一是依托儿童文学，提高学生语文素养的课程校本开发研究；二是儿童生活视野中的习作教学研究。英语学科主要研究“提高学生口语表达能力”的问题。在具体实施中，我们强调尊重每个儿童独特的生活经验、智力强项、兴趣爱好和学习风格等方面，重视基于学生个性发展的学科课程的校本理解，在儿童视野中开发实施课程，让每位儿童在学科课程的校本实施中自由、和谐、全面地发展。国家课程的校本实施，十五期间主要从目标、内容、方式、评价等要素入手，可以看作一种横向的设计。十一五期间，注重从学科本身的要素入手，可以看作是一种纵向的设计。两者结合，就成为一种立体交织的结构，大大丰富了研究的形态与内涵。
再如六⑴班语文老师根据该班学生对电影的狂热追求和自身作文内容的苍白现状，在本班开发了影视作文课程。在开发过程中，老师摸索出了主题性影视作文教学课堂基本操作模式：欣赏作品——表达交流——阅读拓展——表演演绎——评价提升——推荐作品。学生们则在欣赏影视作品中，价值观、世界观和生命观得到了提升；看片，写文和做人在评价中得以和谐的发展。
而五⑵班的数学老师，则根据班级学生的特点，利用《小学生数学报》这个资源，开发了数学童话课程。通过数学童话在数学知识与文学之间搭建起一座桥梁，通过奇妙的构思、生动的文笔、丰富的想象，把原本枯燥乏味的数学知识寓于故事之中，使数学知识形象化、趣味化、生活化，学生们在活动中不仅巩固了数学知识，还普及了数学知识和数学思想。学生的知识面得以拓展，学生对数学学科的兴趣得以培养，学生的智慧得以启迪，学生学好数学的信心得以增强。
每一项自主课程都会给人以美好的期待，每一次活动，更会给人以生成的惊喜。师生在一次次的期待与惊喜中，享受充实、展露才华、拥抱激情、提升自我。
（3）个体层面的选修课程设计。我们整合学生需求、办学目标、学校资源三方面的因素，对艺体课程进行适当的拓展和延伸，设置了相应的选修课程。同时，为了尽可能多地满足学生个性发展的需求，我们开发了多样性的、可供学生选择的课程菜单，我们称之为“菜单式”课程。我校“菜单式”艺体课程的类型主要包括美术类、书法类、体育类、器乐类、声乐类、舞蹈类等六大类，目前一共开发了拉丁舞、跆拳道、围棋等30多个项目。为了保证这一类学生得到最佳的发展与提高，学校艺体课程开发委员会聘请了社会资深专业人员来校授课，每周一次，并指定学校艺体教师或有相应特长的教师担任助教。
“菜单式”艺体课程开发，强调满足学生个性发展的需要，强调课程开发过程中师生地多角度、多层次、多循环的对话互动。“菜单式”艺体课程的开发凸显了主体互补性、互动性、需求主导性、程序严谨性、教育公平性以及评价多样性等特点。“菜单式”艺体活动成果得到社会的肯定与赞赏：民乐项目获得了素以评审严格著称的美国铁姆肯教育基金的赞助；梅韵曲社获全国优秀红领巾小社团称号。
其实我们知道，实践中是不可能真正地为每一个儿童设计课程的，“为每一个儿童设计课程”只能是歌德式的理想。但是，只要我们树立这种为每一个孩子设计课程的理想，带着为每一孩子服务的情怀，脚踏实地的为孩子提供更适合他们发展的课程，就能真正实现“为了每个孩子的发展”的核心价值追求。
（吴建亚、王备，无锡新区实验小学，214028）
真正的教育要关注儿童、研究儿童、适应儿童并发展儿童。为了每个孩子的发展应该成为学校课程与教学活动的出发点及归宿。因此，无锡新区实验小学一直在检视当下的课程和教学现状与学生的需求之间的差距，在努力探寻有效发展学生的学校教学之路。
我们发现，在实施国家课程的过程中，因为学校的资源和学生需求的差异，国家统一编制的课程，对不同的学校、不同的学生的适切性是不尽相同的。国家课程的有效实施，需要学校有一个校本化的过程。需要根据学校资源条件和学生实际需求对该课程进行校本化理解、校本化实施，包括校本开发。同时，作为学习主体的学生，除了有年龄和地域的共性外，又有其自身独特的个性，他们对学习的需求是多样的、有差异的。这种差异不仅体现在国家课程的学习过程中，还强烈地体现在学校课程的设置上。有效的学校课程应该尽量满足孩子的个性需求。
以上两方面都要求学校对校内实施的课程进行校本的再设计、再开发，以提高课程的适切性，满足孩子的个性化发展的需要。于是，在2001年，我校提出了“为每一个儿童设计课程”的理念。这个理念，旨在希望通过课程的校本设计，让课程更适应儿童，让每位学生享受更有利于个性化发展的教学活动。“为每一个儿童设计课程”是一种教育的理想，也是我校课程设计的理想。在这种课程观的引领下，“十五”期间，学校开始了《为每一个儿童设计课程——个性化教学的研究》，研究了国家课程实施过程中，个性化教学的设计问题，从课堂教学的层面为每一个儿童设计课程。在“十一五”期间，我校继续深入研究“为每一个儿童设计课程”的问题，视角由“个性化教学”扩展为“课程校本开发”，设计了课题：《为每一个儿童设计课程——基于学生个性发展需要的课程校本开发的研究》。研究在校内实施的课程的校本开发与校本实施问题。从课程开发的层面为每一个儿童设计课程。
值得庆幸的是，我校设计的这两个课题，都被列为江苏省重点规划课题。因此，我们能够得到江苏省规划办、无锡市教科所各级领导、专家的悉心指导。在众人的关怀下，我们以这两个省级重点课题为抓手，将视野从“学科本位”向“儿童本位”回归，科学地把握“面向全体”与“关注个体”的关系，挖掘学校的文化精髓，开展了学校课程的校本开发实践研究。
实践与思考
为每一个儿童设计课程是教育的理想，我们不仅需要这样的教育理想和教育追求，去强烈地洞穿现实教育的平庸和功利，更需要我们以广泛而丰富的实践和探索，去完善和提升教育的人性关怀和人文境界。在实践中，我们坚持一种课程观：为每一个儿童设计课程；关注两个要点：锁定儿童视野，关注个性需求；选择两个领域：国家课程和校本课程。
一、关注两个要点。为确保设计课程的科学性和有效性，我们设计课程时，以多元智能理论、建构主义理论为支撑，在设计中我们重点关注以下两个要点：
1．锁定儿童视野：学习活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的教学活动是教师的教与学生的学的统一。学生是学习的主体，学习是学生主动建构的过程，是对新信息意义的建构和对自己原有经验的改造和重组的过程。课程内容的补充选择、学习内容的安排顺序、呈现方式、学习方法的指导、评价方式的选择等，如果符合学习者的认知规律，便能起到协助学习、促进建构的作用。与成人相比，儿童具有自己独特的生活经验与感悟、独特的认识事物的方式和视角、独特的解决问题的策略与方法。课程设计走人本主义道路，就要回归童年、回归生活，锁定儿童视野，在儿童生活视野中开发实施课程。也就是说在开发实践中尽可能地考虑儿童的实际及发展的需要，努力使课程更适应儿童，实现儿童的认知发展、情意发展与文化发展的整合。需要指出的是充分考虑儿童的需要，并不等同于“儿童中心主义”，在我们的课程设计中，儿童的需要得到充分尊重，同时，也站在孩子科学发展的角度给予适当的引导与改造，这样的教学更有利于儿童的发展，也与社会、学校的发展更为一致，体现自主建构与价值引领的统一。
2．关注个性需求：儿童个性发展是课程设计的基点，也是课程设计的终极方向。我校的课程设计，充分考虑儿童个性发展的差异化、学习需求的多样化，以这种需求为指导，结合学校的可能条件，努力设计尽可能丰富的学校课程，以满足儿童个性发展的需要。
二、选择两个领域。基于小学生个性发展的需要，学校以“为每一个儿童设计课程”为追求，我们主要研究对学校课程的自主性理解与开发问题，统整国家课程和校本课程，在国家课程校本化实施及校本课程的开发两个方面进行整体联动设计。
1.纵横双向设计，推进国家课程的校本化实施。在十五期间，国家课程的校本化实施主要从四个方面进行研究实践。
（1）教学目标的开放性建构。设计开放性的教学目标，基于这样一种思考：即认同教学目标是具有一定的可预知性、可操作性、具体性与普遍性，同时，又认识到课程教学目标具有过程性、不可预知性及随机性、个体性。因此，我们设计的教学目标，是一个开放性的目标系统，包含预设性目标、生成性目标两大方面。预设性目标，即可预知的、普遍性的目标，主要体现为具体的、可操作的行为目标，它处于整个目标系统的基础部分，是对全体学生共同的学习要求。生成性目标，是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程目标，是学生经验生长的内在要求，在某种意义上是不可预设、不可检测的，而学生的个性化表现，却往往体现在生成性目标的出现之中。开放性目标系统的建构，意味着在教学过程中，允许师生根据具体情况，游离于预设的教与学的目标，去实现有利于学生发展的生成性的目标，这便是对“每一个”的尽可能的尊重。
（2）教学内容的人本化处理。教学内容的人本化处理，即努力使教学内容贴近人的生活经验，贴近人的生活实际，符合人的兴趣要求，照顾人的个性特长，努力使教学内容适应本地区、本学校、本班级的儿童。实际上，人本化处理是对统一教学内容的二度开发，是一种增删调度，其二度开发的出发点和归宿是学生，而学生的生活经验、生活实际、兴趣要求都是各不相同、丰富多彩的，因而，教学内容的人本化处理，是最大限度地考虑每一位儿童的个性特点的，富有个性化的色彩。
（3）教学形式的多样性选择。关于教学的组织形式，我们尽可能让教师对道尔顿制、文纳特卡制、特朗普制、开放课堂、小队教学、差异教学等都有了解，并进行尝试，针对某一教学内容、结合自己的风格、结合整个班级群体的风格，师生双方作出适合自己的选择，其对于学生个性生成的满足，比一味的班级授课制要好得多。同样，对于学习方法也是如此，我们让学生体验到什么是接受性学习、什么是探究性学习、什么是合作学习，让学生找到自己最喜欢的、最有效的学习方式进行学习，与单一的接受性学习相比，其个性化学习的可能性当然会大得多。
（4）教学评价的多元化实施。个性化的教学评价应该是多元的。评价主体，除了老师以外，学生、家长、学习团体都应该可以介入；评价内容，不局限于学科知识，能力、兴趣、特长等也纳入评价的范畴；评价标准，不过分追求统一，根据每一位学生的实际情况，弹性设计，评价方式，追求多元，纸笔测验法、个性分析法、契约评价法、成果展览法、档案袋评价等方式并用。我们在研究中，把量化评价与质性评价结合起来。
十一五期间，国家课程的校本化实施继续沿着四个方面进行研究，同时，进一步深化语文、数学、英语等学科课程的校本设计。数学学科根据学科特点、知识特点、儿童年龄特点、新课程实施现状等需求，主要在计算能力、空间观念、数学概念、应用能力四个领域深化个性化教学。语文学科主要研究两个内容，一是依托儿童文学，提高学生语文素养的课程校本开发研究；二是儿童生活视野中的习作教学研究。英语学科主要研究“提高学生口语表达能力”的问题。在具体实施中，我们强调尊重每个儿童独特的生活经验、智力强项、兴趣爱好和学习风格等方面，重视基于学生个性发展的学科课程的校本理解，在儿童视野中开发实施课程，让每位儿童在学科课程的校本实施中自由、和谐、全面地发展。国家课程的校本实施，十五期间主要从目标、内容、方式、评价等要素入手，可以看作一种横向的设计。十一五期间，注重从学科本身的要素入手，可以看作是一种纵向的设计。两者结合，就成为一种立体交织的结构，大大丰富了研究的形态与内涵。
再如六⑴班语文老师根据该班学生对电影的狂热追求和自身作文内容的苍白现状，在本班开发了影视作文课程。在开发过程中，老师摸索出了主题性影视作文教学课堂基本操作模式：欣赏作品——表达交流——阅读拓展——表演演绎——评价提升——推荐作品。学生们则在欣赏影视作品中，价值观、世界观和生命观得到了提升；看片，写文和做人在评价中得以和谐的发展。
而五⑵班的数学老师，则根据班级学生的特点，利用《小学生数学报》这个资源，开发了数学童话课程。通过数学童话在数学知识与文学之间搭建起一座桥梁，通过奇妙的构思、生动的文笔、丰富的想象，把原本枯燥乏味的数学知识寓于故事之中，使数学知识形象化、趣味化、生活化，学生们在活动中不仅巩固了数学知识，还普及了数学知识和数学思想。学生的知识面得以拓展，学生对数学学科的兴趣得以培养，学生的智慧得以启迪，学生学好数学的信心得以增强。
每一项自主课程都会给人以美好的期待，每一次活动，更会给人以生成的惊喜。师生在一次次的期待与惊喜中，享受充实、展露才华、拥抱激情、提升自我。
（3）个体层面的选修课程设计。我们整合学生需求、办学目标、学校资源三方面的因素，对艺体课程进行适当的拓展和延伸，设置了相应的选修课程。同时，为了尽可能多地满足学生个性发展的需求，我们开发了多样性的、可供学生选择的课程菜单，我们称之为“菜单式”课程。我校“菜单式”艺体课程的类型主要包括美术类、书法类、体育类、器乐类、声乐类、舞蹈类等六大类，目前一共开发了拉丁舞、跆拳道、围棋等30多个项目。为了保证这一类学生得到最佳的发展与提高，学校艺体课程开发委员会聘请了社会资深专业人员来校授课，每周一次，并指定学校艺体教师或有相应特长的教师担任助教。
“菜单式”艺体课程开发，强调满足学生个性发展的需要，强调课程开发过程中师生地多角度、多层次、多循环的对话互动。“菜单式”艺体课程的开发凸显了主体互补性、互动性、需求主导性、程序严谨性、教育公平性以及评价多样性等特点。“菜单式”艺体活动成果得到社会的肯定与赞赏：民乐项目获得了素以评审严格著称的美国铁姆肯教育基金的赞助；梅韵曲社获全国优秀红领巾小社团称号。
其实我们知道，实践中是不可能真正地为每一个儿童设计课程的，“为每一个儿童设计课程”只能是歌德式的理想。但是，只要我们树立这种为每一个孩子设计课程的理想，带着为每一孩子服务的情怀，脚踏实地的为孩子提供更适合他们发展的课程，就能真正实现“为了每个孩子的发展”的核心价值追求。
（吴建亚、王备，无锡新区实验小学，214028）