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摘要:在高职院校中,学生评教作为教师发展性评价中他评的重要组成部分,已被广泛使用于实践教学工作中。然而,由于种种原因,这种评价机制总不能如预想中的起到其应有的效果,教师们对这一评价方式也有着不同的看法,本文将简述高职院校学生评教体系中存在的问题以及在操作上提出几点建议。
关键词:学生评教;评教机制;评价标准;信息反馈
中图分类号:G640文献标识码:ADOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2010.08.006
文章编号:1672-0407(2010)08-013-03收稿日期:2010-06-09
高校学生评教在西方已有几十年的历史了,几乎所有大学都建立了学生评价制度,我国也从20世纪80年代开始效仿西方建立起“学生评教”制度。学生评教越来越受到高校的重视,进而推广至高职院校,成为教学质量评估的重要手段之一。 “生评教”体系的目的是充分调动学生的参与积极性,结合自己的感受对教师课堂教学效果进行客观评价,让教师能及时了解自己教学和课堂的优点、弱点及不足,进行自我完善。评价还可以使教学管理部门能及时了解教学状况,总结经验,发现问题,有针对性地采取措施,全面提高教学质量。但从高校实践看,该制度的有效性并未充分发挥,存在着许多影响师生积极性的因素。
一、师生对评教的目的认识不足,态度不端正
这个问题可能是各高校都会面临的一个棘手的问题。“学生评教”制度本该是师生都欢迎并且愿意积极参与的事情。就像一个演员表演的好坏需要观众来评价一样,教师也需要有动力了解学生的想法,所渴望的知识,以及是否适应或认可他的教学方式。教学是一种可以重复的工作,听取一下学生的意见进而采纳有益的建议,改进自己的工作,是一件利己利人的好事。学生作为教学的接受者,有权利也有动力对教师的教学提出自己的看法,和教师进行有效的沟通,提高自己学习的积极性,同时促进教师改进教学质量。然而从目前的情况看,“学生评教”的目的并未真正摆正。一种情况是,教师是被动地“参评”,而学生也看不到评教对自己的帮助,双方的态度都是敷衍了事。老师对“参评”无意识,组织过程中也少有受评教师参与,教师甚至对何时评教、评教内容都一无所知,当然对评价的结果也就漠不关心。学生更是乱评一通,毫无原则,导致结果的不公。另一种情况是,由于许多高校现已把教学评价的结果与岗位聘任、职称评审、奖金、考核、评优等相联系,使教师有了一定的压力和紧迫感,出于多种方面考虑,会对评价结果较为关注,希望得到较高的评价。这种心理可能会导致部分教师为得高分而采取一些手段,从而使课堂教学评价不是评价教师教学,而是评价教师的人情交际。学生作为课堂教学的直接受教者,对教师的课堂教学整体情况有着切身体会,但有时因为顾虑给教师评分较低,让授课教师知道后,会对自己的学业成绩造成影响,就不敢作真实评价,胡乱勾画,高分免灾。使评价结果失真,而有失公允。
二、教师个体因素影响评教结果
这个问题也是教师对评教工作反映比较大的一个问题——评教可能会被教学以外的其他因素所影响。在实际中可能会出现这样的现象:对学生要求严格的教师往往得不到大多数学生的喜欢,而能满足学生要求甚至是无理要求的老师却很受学生欢迎。另外,一些教师认为,青年老师与学生的年龄相近,较受学生欢迎,与学生年龄差别越大的老师越不受欢迎。因此,很多教师对学生评教的结果并不认同。现实情况中也是如此,一些严格的老师虽然教学的效果很好,但是被普遍打了低分,而一些年轻的、要求比较宽松的老师,虽然教学效果不佳,却得到了很高的评价,甚至好评如潮。
三、评估机制自身存在的一些问题
首先,从评价内容来看,没有体现高职院校的特点。高职院校课堂教学评价究竟应该体现哪些方面的特点,它与普通本科院校的课堂教学评价究竟有哪些不同,这一问题没有引起足够的重视。我们现在的评价是在移植普通本科院校的研究成果,重理论上的教学环节评价,对实践、实训教学如何评价做得很不够。
其次,从评价标准来看,内涵界定不清楚,评价内容泛化。一般通过问卷调查的方式,不管什么性质的课程,都以同样的标准来评价:通常会从师德、教态、教学内容、方法、效果等几个方面来评价,这几个项目下又设置了优、良、中、合格、不合格几个档次。这种整齐划一的标准本身就不科学。基础课主要侧重于基本概念、基本原理,而专业课主要侧重于应用研究,侧重于吸纳新知识和新信息,而这种差距往往就被问卷抹杀掉了。况且每个教师教学风格不同,侧重点不同,教学内容、授课方式不同,让老师遵循同一标准,也会挫伤教师教学创新的积极性,反而会阻碍教学改革的进程。问卷提交之后,通常是运用加权平均的计算方法来进行数据分析,得出结果。这个过程中学生不容易把握每条标准的内涵,也没有自主发表自己意见的渠道,只能是被动地按照表格的内容,根据自己的理解进行判断,这样就造成分析结果不够规范,甚至欠缺公正性。
四、评教结果反馈不科学,影响师生参与积极性
评教不是目的,而是手段。为了提高教师的教学质量,促进教师的成长,必须有一个好的信息反馈机制,让受评的教师知道评教的结果和确定自己的优点与不足,从而找到努力的方向;学生也希望能了解评价结果,希望看到自己的参与给教学带来的变化。因此,科学的反馈制度非常重要。但大多数职业院校并不十分重视反馈的结果。首先,对评估结果的反馈,主要针对学校领导和教师本人,而对学生不公开,影响了学生评教的积极性。其次,有些学校则将信息一起发给教师,教师之间的评价信息没有秘密可言,这在一定程度上也伤害了一部分评分低的教师的自尊心和自信心。再次,有些高校对评估关注不够,对名列前茅者不奖励,对落后者不提出警示,不帮助分析原因,以促其改进,使评教流于形式。这也挫伤了教师改进教学的积极性。
尽管很多教师怀疑评教结果的可信度,但从实践上看只要操作规范,评教的结果还是大有价值的,不排除存在个体因素差异,但总的来说与实际情况出入不大,受教师迁就与否和年龄因素的影响也不大。那么针对高职院校生评教机制中存在的问题,笔者提出几点建议:
首先,一次科学规范的评教过程必须在学生评价之前做大量的准备工作。其一,必须合理确定参与评教的教师和学生,并进行合理引导。教师和学生是教学的直接参与者,都有动力参与评估。提高教学质量,关键是如何实施评估和引导参评。对教师来讲,仿效国外的一些做法,向教师们说明参评的意义,并可以逐步将教师全部强制参评转变为教师自愿参评,这样会大大提高教师教学的积极性。对于学生来讲,如果全部学生参评,数据太烦琐,可以从不同层次的学生中抽取一定数量的学生参评。在评教之前,要组织学生学习评价标准,要学生清楚评价的要求及细则,同时要使他们明确评教不是无原则的吹捧,更不是对教师不满的释放。评教是与教师进行有效地对话、交流,目的是为了改进教学,而教学水平提高了,直接受益的还是学生,从而使学生重视评教活动。同时组织者应尽可能创造良好的评价氛围,不让学生感到自己有压力,因为有些学生害怕自己给老师打的分被老师看到,会引起不利的后果。因此,在对教师评价前,组织者要创造出宽松、民主的氛围。其二,在正式评教之前,必须制定合理的评价体系。不同类型的课程,要根据其特点设置不同的评价标准,不能因为图省事而忽略专业的特点,将整个学校所有课程的教师都以同一标准去考察、评价。除此之外,学生评价是以一定目标为准绳的价值判断过程,既然教学以学生为本,在进行指标设计时要充分考虑到学生的实际接受水平,以学生较易理解和回答的问题测评,加大自由回答问题的数量,给学生一定的自由空间。
其次,在评教过程中,组织实施要严谨。组织学生评教时一定要遵循科学、严格、统一的评价程序。比如,到各班去进行问卷调查的教师,其指导语必须是统一的,学生评教应该采用无记名形式等。在整个评教过程中,教师要全程指导和监控,避免学生间相互影响。
再次,在学生评教之后,应该建立及时的评价反馈体系。对不同的对象反馈不同的内容。对任课教师来讲,要知道全校教学的总平均分和每项指标的总平均分;该教师所任课程的总平均分和每项总平均分;该教师总得分和每项总得分。这样任课教师就能大致了解自己的得分和所处的位置,可以找到自己在教学中存在的不足。对院系领导反馈的内容主要有:全校总平均分和每项平均分;该院总平均分和每项指标平均分;该院教师总排名情况和各项目指标排名情况。院系领导对教师的整体教学情况有了大致的了解,可以根据存在的问题进行科学的管理。其次,学校层面应公开各院系总体排名情况,并公开表彰排名在10名的教师,鼓励和组织教师进行教学观摩活动。学院也应对本学院的优秀教师进行奖励,对排名靠后的教师,可采取适当的惩罚措施,但要注意到教师的自尊心和积极性。各系主任要帮助其分析存(下转第29页)(上接第14页)在的问题,提出具体的改进建议。同时,学生也有权知道评估结果,通过整体的评价结果来验证自己对教师的评价是否客观,也可以在以后的评估中进行校正。最后,学生在选课或上课前,有权知道教师历年课堂教学的测评等级,可以大致了解教师教学的优点和缺点,对本学期的学习有一定的准备。
总之,生评教活动本身是学生参与教学活动的一种方式,一个好的评价机制可以促进学校、教师、学生的成长,形成“三赢”的局面,而如果评价机制本身存在着这样那样的问题,就会使评教变得流于形式。所以只有充分发挥组织者、评价者和被评者的积极性,在评价前、评价中、评价后做到良好的宣传和调控,才能真正达到评教的目的。
参考文献:
[1]乔秀梅.澳大利亚拉筹伯大学研究生评教的研究及启示[J].现代教育科学,2005(4).
[2]姚利民,邓菊香.提高学生评教有效性之对策研究[J].黑龙江高教研究,2005(55).
[3]李丹青,钱存阳.高等学校中的“生评教”制度研究[J].教育发展研究,2005(10).
[4]赵德成.新课程与高中学生评价改革.中小学管理.2004(3).
[5]陈玉现.教育评价学.人民教育出版社.1999.
[6]袁振国.当代教育学.教育科学出版社.1999.
[7]屠建平.学生评教科学吗.文汇报.2003(12).
[8]刘静.90年代以来我国师生关系研究述评.现代教育论丛.2003(03).
(责任编辑:王贵)
关键词:学生评教;评教机制;评价标准;信息反馈
中图分类号:G640文献标识码:ADOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2010.08.006
文章编号:1672-0407(2010)08-013-03收稿日期:2010-06-09
高校学生评教在西方已有几十年的历史了,几乎所有大学都建立了学生评价制度,我国也从20世纪80年代开始效仿西方建立起“学生评教”制度。学生评教越来越受到高校的重视,进而推广至高职院校,成为教学质量评估的重要手段之一。 “生评教”体系的目的是充分调动学生的参与积极性,结合自己的感受对教师课堂教学效果进行客观评价,让教师能及时了解自己教学和课堂的优点、弱点及不足,进行自我完善。评价还可以使教学管理部门能及时了解教学状况,总结经验,发现问题,有针对性地采取措施,全面提高教学质量。但从高校实践看,该制度的有效性并未充分发挥,存在着许多影响师生积极性的因素。
一、师生对评教的目的认识不足,态度不端正
这个问题可能是各高校都会面临的一个棘手的问题。“学生评教”制度本该是师生都欢迎并且愿意积极参与的事情。就像一个演员表演的好坏需要观众来评价一样,教师也需要有动力了解学生的想法,所渴望的知识,以及是否适应或认可他的教学方式。教学是一种可以重复的工作,听取一下学生的意见进而采纳有益的建议,改进自己的工作,是一件利己利人的好事。学生作为教学的接受者,有权利也有动力对教师的教学提出自己的看法,和教师进行有效的沟通,提高自己学习的积极性,同时促进教师改进教学质量。然而从目前的情况看,“学生评教”的目的并未真正摆正。一种情况是,教师是被动地“参评”,而学生也看不到评教对自己的帮助,双方的态度都是敷衍了事。老师对“参评”无意识,组织过程中也少有受评教师参与,教师甚至对何时评教、评教内容都一无所知,当然对评价的结果也就漠不关心。学生更是乱评一通,毫无原则,导致结果的不公。另一种情况是,由于许多高校现已把教学评价的结果与岗位聘任、职称评审、奖金、考核、评优等相联系,使教师有了一定的压力和紧迫感,出于多种方面考虑,会对评价结果较为关注,希望得到较高的评价。这种心理可能会导致部分教师为得高分而采取一些手段,从而使课堂教学评价不是评价教师教学,而是评价教师的人情交际。学生作为课堂教学的直接受教者,对教师的课堂教学整体情况有着切身体会,但有时因为顾虑给教师评分较低,让授课教师知道后,会对自己的学业成绩造成影响,就不敢作真实评价,胡乱勾画,高分免灾。使评价结果失真,而有失公允。
二、教师个体因素影响评教结果
这个问题也是教师对评教工作反映比较大的一个问题——评教可能会被教学以外的其他因素所影响。在实际中可能会出现这样的现象:对学生要求严格的教师往往得不到大多数学生的喜欢,而能满足学生要求甚至是无理要求的老师却很受学生欢迎。另外,一些教师认为,青年老师与学生的年龄相近,较受学生欢迎,与学生年龄差别越大的老师越不受欢迎。因此,很多教师对学生评教的结果并不认同。现实情况中也是如此,一些严格的老师虽然教学的效果很好,但是被普遍打了低分,而一些年轻的、要求比较宽松的老师,虽然教学效果不佳,却得到了很高的评价,甚至好评如潮。
三、评估机制自身存在的一些问题
首先,从评价内容来看,没有体现高职院校的特点。高职院校课堂教学评价究竟应该体现哪些方面的特点,它与普通本科院校的课堂教学评价究竟有哪些不同,这一问题没有引起足够的重视。我们现在的评价是在移植普通本科院校的研究成果,重理论上的教学环节评价,对实践、实训教学如何评价做得很不够。
其次,从评价标准来看,内涵界定不清楚,评价内容泛化。一般通过问卷调查的方式,不管什么性质的课程,都以同样的标准来评价:通常会从师德、教态、教学内容、方法、效果等几个方面来评价,这几个项目下又设置了优、良、中、合格、不合格几个档次。这种整齐划一的标准本身就不科学。基础课主要侧重于基本概念、基本原理,而专业课主要侧重于应用研究,侧重于吸纳新知识和新信息,而这种差距往往就被问卷抹杀掉了。况且每个教师教学风格不同,侧重点不同,教学内容、授课方式不同,让老师遵循同一标准,也会挫伤教师教学创新的积极性,反而会阻碍教学改革的进程。问卷提交之后,通常是运用加权平均的计算方法来进行数据分析,得出结果。这个过程中学生不容易把握每条标准的内涵,也没有自主发表自己意见的渠道,只能是被动地按照表格的内容,根据自己的理解进行判断,这样就造成分析结果不够规范,甚至欠缺公正性。
四、评教结果反馈不科学,影响师生参与积极性
评教不是目的,而是手段。为了提高教师的教学质量,促进教师的成长,必须有一个好的信息反馈机制,让受评的教师知道评教的结果和确定自己的优点与不足,从而找到努力的方向;学生也希望能了解评价结果,希望看到自己的参与给教学带来的变化。因此,科学的反馈制度非常重要。但大多数职业院校并不十分重视反馈的结果。首先,对评估结果的反馈,主要针对学校领导和教师本人,而对学生不公开,影响了学生评教的积极性。其次,有些学校则将信息一起发给教师,教师之间的评价信息没有秘密可言,这在一定程度上也伤害了一部分评分低的教师的自尊心和自信心。再次,有些高校对评估关注不够,对名列前茅者不奖励,对落后者不提出警示,不帮助分析原因,以促其改进,使评教流于形式。这也挫伤了教师改进教学的积极性。
尽管很多教师怀疑评教结果的可信度,但从实践上看只要操作规范,评教的结果还是大有价值的,不排除存在个体因素差异,但总的来说与实际情况出入不大,受教师迁就与否和年龄因素的影响也不大。那么针对高职院校生评教机制中存在的问题,笔者提出几点建议:
首先,一次科学规范的评教过程必须在学生评价之前做大量的准备工作。其一,必须合理确定参与评教的教师和学生,并进行合理引导。教师和学生是教学的直接参与者,都有动力参与评估。提高教学质量,关键是如何实施评估和引导参评。对教师来讲,仿效国外的一些做法,向教师们说明参评的意义,并可以逐步将教师全部强制参评转变为教师自愿参评,这样会大大提高教师教学的积极性。对于学生来讲,如果全部学生参评,数据太烦琐,可以从不同层次的学生中抽取一定数量的学生参评。在评教之前,要组织学生学习评价标准,要学生清楚评价的要求及细则,同时要使他们明确评教不是无原则的吹捧,更不是对教师不满的释放。评教是与教师进行有效地对话、交流,目的是为了改进教学,而教学水平提高了,直接受益的还是学生,从而使学生重视评教活动。同时组织者应尽可能创造良好的评价氛围,不让学生感到自己有压力,因为有些学生害怕自己给老师打的分被老师看到,会引起不利的后果。因此,在对教师评价前,组织者要创造出宽松、民主的氛围。其二,在正式评教之前,必须制定合理的评价体系。不同类型的课程,要根据其特点设置不同的评价标准,不能因为图省事而忽略专业的特点,将整个学校所有课程的教师都以同一标准去考察、评价。除此之外,学生评价是以一定目标为准绳的价值判断过程,既然教学以学生为本,在进行指标设计时要充分考虑到学生的实际接受水平,以学生较易理解和回答的问题测评,加大自由回答问题的数量,给学生一定的自由空间。
其次,在评教过程中,组织实施要严谨。组织学生评教时一定要遵循科学、严格、统一的评价程序。比如,到各班去进行问卷调查的教师,其指导语必须是统一的,学生评教应该采用无记名形式等。在整个评教过程中,教师要全程指导和监控,避免学生间相互影响。
再次,在学生评教之后,应该建立及时的评价反馈体系。对不同的对象反馈不同的内容。对任课教师来讲,要知道全校教学的总平均分和每项指标的总平均分;该教师所任课程的总平均分和每项总平均分;该教师总得分和每项总得分。这样任课教师就能大致了解自己的得分和所处的位置,可以找到自己在教学中存在的不足。对院系领导反馈的内容主要有:全校总平均分和每项平均分;该院总平均分和每项指标平均分;该院教师总排名情况和各项目指标排名情况。院系领导对教师的整体教学情况有了大致的了解,可以根据存在的问题进行科学的管理。其次,学校层面应公开各院系总体排名情况,并公开表彰排名在10名的教师,鼓励和组织教师进行教学观摩活动。学院也应对本学院的优秀教师进行奖励,对排名靠后的教师,可采取适当的惩罚措施,但要注意到教师的自尊心和积极性。各系主任要帮助其分析存(下转第29页)(上接第14页)在的问题,提出具体的改进建议。同时,学生也有权知道评估结果,通过整体的评价结果来验证自己对教师的评价是否客观,也可以在以后的评估中进行校正。最后,学生在选课或上课前,有权知道教师历年课堂教学的测评等级,可以大致了解教师教学的优点和缺点,对本学期的学习有一定的准备。
总之,生评教活动本身是学生参与教学活动的一种方式,一个好的评价机制可以促进学校、教师、学生的成长,形成“三赢”的局面,而如果评价机制本身存在着这样那样的问题,就会使评教变得流于形式。所以只有充分发挥组织者、评价者和被评者的积极性,在评价前、评价中、评价后做到良好的宣传和调控,才能真正达到评教的目的。
参考文献:
[1]乔秀梅.澳大利亚拉筹伯大学研究生评教的研究及启示[J].现代教育科学,2005(4).
[2]姚利民,邓菊香.提高学生评教有效性之对策研究[J].黑龙江高教研究,2005(55).
[3]李丹青,钱存阳.高等学校中的“生评教”制度研究[J].教育发展研究,2005(10).
[4]赵德成.新课程与高中学生评价改革.中小学管理.2004(3).
[5]陈玉现.教育评价学.人民教育出版社.1999.
[6]袁振国.当代教育学.教育科学出版社.1999.
[7]屠建平.学生评教科学吗.文汇报.2003(12).
[8]刘静.90年代以来我国师生关系研究述评.现代教育论丛.2003(03).
(责任编辑:王贵)