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思维的敏捷性表现在能迅速地发现问题和解决问题，还表现在善于抓住时机，加快对信息的吸收、筛选和运用。高考试题不仅要求考生全面扎实地掌握基础知识和基本技能，还要在有限的时间内迅速提取头脑中贮存的有关知识，并加以综合运用，不少考生答题时感到时间紧，不能答完卷，就是因解题速度慢之故，思维缺乏敏捷性。作为一名化学教师，我们经常遇到这样的情况：同样一组题目，如果给学生足够的时间，解题的正确率会很高；如果限定较短的时间，则很难保质保量完成。这说明，题目所考察的知识和能力学生不一定没有掌握，而关键是缺乏思维的敏捷性。下面仅就如何培养学生思维的敏捷性谈几点粗浅的认识。
一、从现象到本质培养抽象思维的敏捷性
在化学教学中，学生接触的是大量感性知识和实验事实。面对纷纭复杂的各类物质的物理性质、化学性质、制备及用途，学生往往感到杂乱无章，束手无策。教师如果能帮助学生从具体的信息中提取出规律性的、本质性的理性知识，就能有效地训练学生由表及里、由现象到本质的抽象思维的敏捷性。例如复习“无机气体的实验室制法”时，教师可设计下列系列问题，让学生快速思考，并作出回答：①实验室制取O2、H2所用的药品和条件及反应原理是什么？②实验室制取H2、CO2、H2S、SO2所用的药品和条件及反应原理是什么？制取H2、CO2、H2S有什么共同之处？③制取O2和NH3所用的药品和条件是什么？在学生作出回答之后，立即追问学生，制取这三类气体的发生装置有何异同？通过对比分析，学生很自然地会将这些气体的发生装置分类。通过这样地提问、分析，让学生在短时间内将表面无关的感性知识上升为规律性的理性知识。经常进行这样的训练，就可逐步培养学生去粗取精、去伪存真，由现象到本质的抽象思维的敏捷性。
二、通过快速阅读培养归纳思维的敏捷性
化学需要记忆的知识较多，这些知识需要在教师讲解的基础上，借助于学生课下阅读来巩固。而有些学生的阅读习惯于走马观花，不善于总结归纳和举一反三，这就要求教师在课堂上要利用一定时间对学生进行训练。例如在讲授“铁及其化合物”中，铁的物理性质一段，可先让学生阅读，时间限制为2分钟。阅读后，立即回答下列问题：①从金属分类的角度，说明铁是什么金属？②常温下铁在空气中容易被氧化，对不对？③通常用的铁的溶点是1535摄氏度，对不对？回答这些问题，要求学生在快速阅读的同时，不仅要归纳出铁与其他金属都有的共性，还要总结出铁所具有的个性。更重要的是，学生在回答这些问题的时候，还要联系以前学过的大量知识。通过这样的训练，使学生在短时间内对知识进行系统归纳，达到培养思维敏捷性的目的。
三、由特殊到一般再由一般到特殊，培养学生发散思维的敏捷性
中学化学教材中许多章节的设计，都体现了由特殊到一般的认识过程。如《卤素》一章，先讲氯气的性质，然后扩展为所有卤素的性质。《碱金属》一章，由钠的性质扩展为所有碱金属的性质等。教师在教学过程中，也应遵从认知规律，培养学生由特殊到一般，再由一般到特殊的思维方法，即培养学生快速发散思维的能力。当然，在进行这类敏捷性训练时，一定要指导学生在总结一般性规律的同时，还应注意到具体问题的特殊性，即在准确性的前提下，对问题作出迅速的判断。
四、一题多变培养迁移思维的敏捷性
从学生认知事物的思维效益看，对同一事物从不同角度、不同层次思考多次，比从同一角度思考多个问题效率要高得多。据此，教师如能在教学中，对习题进行多角度、多层次的变换，就能培养学生形成举一反三、触类旁通的思维迁移能力。例如：用铂电极电解饱和NaSO4溶液，當阴极析出a摩气体时，溶液中析出了W克Na2SO4·10H2S，则原溶液的质量百分比浓度为多少？学生经过分析，很快能得出答案。这时，教师可立即将此题目进行变换：如果将铂电极改为铜电极，结果又如何？这样就会引起学生更进一步的思考，并引发了争论，一部分同学认为仍是原答案，而另一部分同学则认为答案有了改变。教师应及时抓住这个教学契机，帮助学生分析出正确答案。通过对这道习题的变换，使学生对惰性电极和活性电极性质的不同，有了深刻的了解。
五、通过“快速反应”训练，培养学生的综合思维敏捷性
比如设计一组题目，或是判断正误，或是单项选择，或是有技巧的小计算。利用上课刚开始的五分钟，让学生进行快速解答，不得迟疑，若有延误，立即叫下一个学生。这样的练习，在刚开始时，错误率可能高一些，但如能经常坚持，不但准确率会提高，而且学生的快速反应能力也会随之相应提高。
上述几种培养学生敏捷性思维的方法，需要教师在教学过程中，根据教学内容和学生实际灵活运用，而不能生搬硬套。我的体会是，培养学生的敏捷性思维，关键是设计好教学环节，设计好系列问题。在教学中，引导学生将零碎的化学知识联系成一个整体，使他们学会知识迁移的能力，是克服思维定势的一个方法。只有教学过程成为一个有机的整体，问题的提出符合适时、适度的原则，才能使学生的思维进入教师所期望的情境，即处于十分活跃的被激发状态，这样，敏捷性思维的训练才有了切实的保证。同时，配合增加足够数量的习题，以及经过一定的解题技能的训练，对于提高思维敏捷性有着明显的帮助。
一、从现象到本质培养抽象思维的敏捷性
在化学教学中，学生接触的是大量感性知识和实验事实。面对纷纭复杂的各类物质的物理性质、化学性质、制备及用途，学生往往感到杂乱无章，束手无策。教师如果能帮助学生从具体的信息中提取出规律性的、本质性的理性知识，就能有效地训练学生由表及里、由现象到本质的抽象思维的敏捷性。例如复习“无机气体的实验室制法”时，教师可设计下列系列问题，让学生快速思考，并作出回答：①实验室制取O2、H2所用的药品和条件及反应原理是什么？②实验室制取H2、CO2、H2S、SO2所用的药品和条件及反应原理是什么？制取H2、CO2、H2S有什么共同之处？③制取O2和NH3所用的药品和条件是什么？在学生作出回答之后，立即追问学生，制取这三类气体的发生装置有何异同？通过对比分析，学生很自然地会将这些气体的发生装置分类。通过这样地提问、分析，让学生在短时间内将表面无关的感性知识上升为规律性的理性知识。经常进行这样的训练，就可逐步培养学生去粗取精、去伪存真，由现象到本质的抽象思维的敏捷性。
二、通过快速阅读培养归纳思维的敏捷性
化学需要记忆的知识较多，这些知识需要在教师讲解的基础上，借助于学生课下阅读来巩固。而有些学生的阅读习惯于走马观花，不善于总结归纳和举一反三，这就要求教师在课堂上要利用一定时间对学生进行训练。例如在讲授“铁及其化合物”中，铁的物理性质一段，可先让学生阅读，时间限制为2分钟。阅读后，立即回答下列问题：①从金属分类的角度，说明铁是什么金属？②常温下铁在空气中容易被氧化，对不对？③通常用的铁的溶点是1535摄氏度，对不对？回答这些问题，要求学生在快速阅读的同时，不仅要归纳出铁与其他金属都有的共性，还要总结出铁所具有的个性。更重要的是，学生在回答这些问题的时候，还要联系以前学过的大量知识。通过这样的训练，使学生在短时间内对知识进行系统归纳，达到培养思维敏捷性的目的。
三、由特殊到一般再由一般到特殊，培养学生发散思维的敏捷性
中学化学教材中许多章节的设计，都体现了由特殊到一般的认识过程。如《卤素》一章，先讲氯气的性质，然后扩展为所有卤素的性质。《碱金属》一章，由钠的性质扩展为所有碱金属的性质等。教师在教学过程中，也应遵从认知规律，培养学生由特殊到一般，再由一般到特殊的思维方法，即培养学生快速发散思维的能力。当然，在进行这类敏捷性训练时，一定要指导学生在总结一般性规律的同时，还应注意到具体问题的特殊性，即在准确性的前提下，对问题作出迅速的判断。
四、一题多变培养迁移思维的敏捷性
从学生认知事物的思维效益看，对同一事物从不同角度、不同层次思考多次，比从同一角度思考多个问题效率要高得多。据此，教师如能在教学中，对习题进行多角度、多层次的变换，就能培养学生形成举一反三、触类旁通的思维迁移能力。例如：用铂电极电解饱和NaSO4溶液，當阴极析出a摩气体时，溶液中析出了W克Na2SO4·10H2S，则原溶液的质量百分比浓度为多少？学生经过分析，很快能得出答案。这时，教师可立即将此题目进行变换：如果将铂电极改为铜电极，结果又如何？这样就会引起学生更进一步的思考，并引发了争论，一部分同学认为仍是原答案，而另一部分同学则认为答案有了改变。教师应及时抓住这个教学契机，帮助学生分析出正确答案。通过对这道习题的变换，使学生对惰性电极和活性电极性质的不同，有了深刻的了解。
五、通过“快速反应”训练，培养学生的综合思维敏捷性
比如设计一组题目，或是判断正误，或是单项选择，或是有技巧的小计算。利用上课刚开始的五分钟，让学生进行快速解答，不得迟疑，若有延误，立即叫下一个学生。这样的练习，在刚开始时，错误率可能高一些，但如能经常坚持，不但准确率会提高，而且学生的快速反应能力也会随之相应提高。
上述几种培养学生敏捷性思维的方法，需要教师在教学过程中，根据教学内容和学生实际灵活运用，而不能生搬硬套。我的体会是，培养学生的敏捷性思维，关键是设计好教学环节，设计好系列问题。在教学中，引导学生将零碎的化学知识联系成一个整体，使他们学会知识迁移的能力，是克服思维定势的一个方法。只有教学过程成为一个有机的整体，问题的提出符合适时、适度的原则，才能使学生的思维进入教师所期望的情境，即处于十分活跃的被激发状态，这样，敏捷性思维的训练才有了切实的保证。同时，配合增加足够数量的习题，以及经过一定的解题技能的训练，对于提高思维敏捷性有着明显的帮助。