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摘 要：建构主义是当代心理学中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。文章从建构主义知识观、学习观、教学观三方面对建构主义的教学思想进行了分析，提出了以学员为主体，尊重学员自己构建的知识体系；注重合作交流，建立起协商式教学模式；教师转变角色，作学员知识建构的引领者等观点。以揭示建构主义对党校主体班教学的启示。
关键词：建构主义；党校；主体班教学
中图分类号：D261.41
文献标识码：A
文章编号：1004-1494(2008)02-0094-03
从当前各级党校主体班教学的实际情况来看，党校深化主体班教学改革的关键在于能否打破长期以来统治党校课堂的传统教学模式。这种传统的教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学员听，主要靠教师向学员灌输，作为认知主体的学员在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥，最终不利于国家公务员队伍的健康成长。本文从建构主义理论的视角，结合实际教学经验，就如何深化党校主体班教学改革谈几点体会。
一、建构主义基本理论
建构主义(Constructivism)又称作结构主义，起源于维果茨基(Vygotsky，L．S.)的经验基础理论及皮亚杰(Piaget，J.)的主客体论，它强调知识与经验的双向建构。该理论是教育心理学理论中继行为主义之后产生的又一种经典的认知学习理论。该理论认为，个体在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以充实和发展。建构主义理论的内容很丰富，其影响已广泛深入社会科学研究的各个领域，甚至已开始影响普通人的日常生活。概括起来，建构主义教学思想的核心可以用一句话来表达：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义所蕴涵的教学思想主要体现在知识观、学习观、教学观等几个方面。
1．建构主义知识观。建构主义作为认知学习理论的新发展，尽管理论流派众多，但其知识观至少在以下三个方面有共同的观点：第一，知识不是对客观现实的“反映”或准确表征，而是一种“建构”。第二，人们知识的形成是主动建构而产生的，而不是被动接受的；第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
现代教育赖以建立的传统知识观认为，知识(特别是被纳入学校课程的知识)是人类经过检验的对客观事物的本质及其规律性的正确反映。建构主义则认为，知识不是对客观现实的“反映”或准确表征，而是一种“建构”。“建构”是人主动发生的行为，是人主动选择的结果。建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不是对现实的准确表征；知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华，出现新的解释和假设。
建构主义认为，知识的获得是个体的主动建构过程，而不是被动接受过程。任何人都无法完全抛开其自身原有的知识基础去接受新的知识，换言之，人无法克服自身的主观性。面对客观世界，我们都以自己的经验来建构现实，给世界赋予意义。学习者往往凭个人原有经验、心理结构和不同的信息，必然会建构出不同知识，学习者并非是被动的知识吸收者。
建构主义认为，对于知识的“建构”不是光靠个体就能够胜任的，而是一个复杂的社会互动或协商过程的产物。知识不是主观随意的、任意的，在构建过程中要受到当时社会文化因素的影响，需要与他人磋商来达成一致，并且要时时加以调整和修正。人们关注什么，选择什么作为认识或研究对象，不仅受到个人内在的兴趣以及原有的知识结构的影响，也受到社会导向的影响。比如，科研人员选报什么课题必须接受“课题申报指南”的指导，而后者无疑体现了社会和政府的兴趣。
2．建构主义学习观。建构主义认为，学习是学习者积极主动的建构过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习者主动地在原有的知识体系中通过不断的积极实践，建构自己的新的知识和经验。学习不是被动接收信息刺激，不是行为主义所描述的s—R(刺激一反映)过程，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，主动地建构意义。学习者并不是把知识从外界搬运到记忆之中，而是以已经有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解。因此，当不同的学习者以各自的经验和方式进行建构的时候，他们所看到的事物的意义是不同的，他们对事物意义的理解也是有差异的。
学习是学习者主动筛选、甄别接受的知识的过程。学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，知识也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
3．建构主义教学观。与建构主义学习观以及相适应的教学观为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
建构主义教学观是注重“以学习者为中心”的教学观。传统教学观往往把学习者看成为知识灌输对象。建构主义教学观则把学习者是学习过程的主体，而不是被动地接受知识，强调学习者的积极性、主动性、不断反思性和互动合作性。建构主义强调知识是学习者主动建构的，学习者获得知识的主要途径并不是通过教师的传授获得的，而是在一定的社会文化背景和情景下，利用必要的学习资源，通过与他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作而实现意义建构的。因此，在教学过程中，建构主义教学观提倡以学习者为中心，发挥学习者的积极性和主动性。
建构主义教学观是注重“互动”的教学观。“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈的这句名言代表了对我国教师在教学活动中的角色的传统认识。这种传统认识的理论基础是起源于20世纪早期的行为主义学习理论。该理论不考虑人的意识，只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的，教学活动围绕教师开展。建构主义教学观认为，学习必须通过对话、沟通的方式进行。在学习过程中，学习者之间提出不同的看法以刺激个体反省思考，在交互质疑的辩证的过程中，以不同的方法解决同一问题，澄清疑虑，达成一致的社会建构，逐渐形成正式的知识。
总而言之，在以建构主义理论为指导的教学过程中，注 重学习的互动性、社会性和情境性，反对现成知识的简单传授，学习者必须通过主动的、互动的方式建构新知识。教师不是以自己的看法以及课本现有的知识来直接教给学生。而是植根于学生先前的经验进行教学。建构主义的教学思想有值得党校主体班教学借鉴的地方。
二、建构主义对党校主体班教学的启示
党校教育有别于普通高校教育的规律性和特殊性。党校教育不是学历教育，其主要任务是帮助学员提高马克思主义理论水平，提高运用马克思主义的立场、观点和方法解决实际问题的能力。党校主体班学员主要是党政领导干部、理论骨干及其后备干部，有丰富的实践经验，学习过程中易于从自身的经验出发，不易于接受灌输式的教育。正因为党校教育任务和教育对象的特殊性，故党校不能单纯地采用普通高校传授文化知识的讲授式教学方法。建构主义教学理念的贯彻，不仅有利于党校学员综合素质的提高，而且有利于调动学员参与教学的积极性，达到教学相长、学学相长、互相启迪、共同提高的目的。以建构主义理论为指导的教学思想对党校主体班教学有几个方面的启示。
首先，党校主体班教学要以学员为主体，尊重学员自己构建的知识体系。目前党校开展的一系列教学改革，如研讨式、案例式、模拟式、现场教学等教学方法可以说很好地体现了建构主义的教学理念，尊重了学员自己构建的知识体系。在教学过程中，教师把对知识点关注转变为对学员对实际问题解决的创新点上的关注，把教材仅仅看成是促进学员发展的桥梁和通道。根据学员的实际情况，从学员的经验出发，因材施教，因势利导，致力于促进学员自身知识体系的构建，支持学员发掘或形成问题。教师在上课之前认真考虑了学员先前的(原有的)知识经验，使要学习的知识落在学员可能的建构区范围之内，并与学员的经验紧密结合。通过教学改革，把追求学员自身知识体系的构建作为教学活动的核心和根本目的，将促进学员学习的发展落实到实处。
其次，党校主体班教学要注重合作交流，建立起协商式教学模式。在传统的主体班教学活动中，由于过多地注重知识的传授，教学中师生之间、学员之间的合作被忽略了。学员在教学过程中，对党校要求他们学习理论和掌握知识往往缺乏浓厚的兴趣，客观上产生了“要我学”的心态，和党校的教学意图存在较大反差，学员学习的主动性和创造性没能得到充分发挥。教学实践证明，那种一味采取“教师讲、学员听”的单向教学方式已经陈旧，成效也很有限。过去那种一上课就是“满堂灌”，教师一讲到底，有的甚至连个思考题也未留给学员，学员在课堂上又是听又是记，结果是收获甚微。
因此，学员在主动建构其知识意义的过程中，必须与他人之间进行合作与交流。比如党校主体班推行的研讨式教学，教师把来源于实践中的某个热点、难点问题，经过精心地研究，再拿到课堂上来，学员以小组的形式共同参与、合作交流心得，学员分小组参与讨论、发现问题，协商问题解决办法，变学员的被动学习为主动学习，把“要我学”转变为“我要学”。教师授课和学员研讨相结合，在这样一种合作与交流的环境中，学员不仅可以开阔视野，不再只是盲目地接受现成的知识，而且更能帮助他们建构自己的知识体系，培养他们创新精神和解决问题的能力，同时也能学会尊重他人的观点和与人合作的方式。这样师生在共享集体学习成果的基础上，达到对所学知识有比较全面正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
最后，党校主体班教学要求教师转变角色，做学员知识建构的引领者。传统党校主体班教学中，把教师放在教学活动的主体地位，强调知识传授，忽视了学员的主观能动性、创造性。但在建构主义教学环境中，教师由知识的灌输者转变为学员主动建构的引领者。作为知识建构的引领者，教师在教学过程中不再仅是知识的提供者，更是一个协作者或促进者，给学员提供足够的思维空间，使其主动地建构自己的认知框架。教师在传授知识之前应该考虑学员原有的知识经验，使新知识与学生已有的经验紧密结合，协助或促进学员去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，在此基础上由学员自己搭建起新的认知结构。
教师是学员知识意义建构的协助者。建构主义十分强调协助学习。一是师生之间的协助，二是教师之间的协助。通过这样的学习，师生的智慧为整个学习群体所共享。在这种学习环境中，教师处于协助者的地位而不是作为一个权威者，营造和谐、民主的学习气氛。党校目前实施的模拟教学就是这方面的典型。教师在教学中布置适当的问题情境，制造学员在认知上的冲突，以此来引起学员的反省和思考，然后通过师生之间、学员之间充分的沟通互动、协助解决模拟情境中的问题。学员在这个协助的学习群体中主动思维，将工作中的实际问题与理论知识结合起来，在协助学习中培养解决实际问题的能力。
教师是学生知识意义建构的促进者。在建构主义教学环境中，教师不仅仅将一套组织得很好的知识清晰地讲给学生听，更重要的是激发学生的学习动机，为学生提供支架，一步步地逼近“最近发展区”，促进学生把当前所学的知识和已有的经验联系起来并进行反思，促进知识的意义构建。因此，教师组织学员进行一些与学习主题相联系的现场教学，可以帮助学生建构当前所学知识的意义。党校主体班组织的现场教学，学员更容易从感性认识中提升对所学知识的理性认识，教师则在适当的时机将所学知识与现场经验有机地连接起来，促进学员对新知识的合理建构。通过这些活动，学生可以看到知识的不同侧面和问题不同的解决途径，从而形成对知识全面的、崭新的理解。
建构主义只是教育中的一种新认识论，不是一种具体的教学方法，更不是解决党校主体班教学问题的灵丹妙药。在对党校主体班传统教学改革中，我们看到了传统课堂教学的诸多弊端，但也不能因此而全盘否定传统的教学方式。在建构主义的教学思想的指导下，教学最终实现了由学习者自身对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学方法和传统教学相比已发生很大变化，这些都对党校主体班教学都有很大的影响和启发。
关键词：建构主义；党校；主体班教学
中图分类号：D261.41
文献标识码：A
文章编号：1004-1494(2008)02-0094-03
从当前各级党校主体班教学的实际情况来看，党校深化主体班教学改革的关键在于能否打破长期以来统治党校课堂的传统教学模式。这种传统的教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学员听，主要靠教师向学员灌输，作为认知主体的学员在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥，最终不利于国家公务员队伍的健康成长。本文从建构主义理论的视角，结合实际教学经验，就如何深化党校主体班教学改革谈几点体会。
一、建构主义基本理论
建构主义(Constructivism)又称作结构主义，起源于维果茨基(Vygotsky，L．S.)的经验基础理论及皮亚杰(Piaget，J.)的主客体论，它强调知识与经验的双向建构。该理论是教育心理学理论中继行为主义之后产生的又一种经典的认知学习理论。该理论认为，个体在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以充实和发展。建构主义理论的内容很丰富，其影响已广泛深入社会科学研究的各个领域，甚至已开始影响普通人的日常生活。概括起来，建构主义教学思想的核心可以用一句话来表达：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义所蕴涵的教学思想主要体现在知识观、学习观、教学观等几个方面。
1．建构主义知识观。建构主义作为认知学习理论的新发展，尽管理论流派众多，但其知识观至少在以下三个方面有共同的观点：第一，知识不是对客观现实的“反映”或准确表征，而是一种“建构”。第二，人们知识的形成是主动建构而产生的，而不是被动接受的；第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
现代教育赖以建立的传统知识观认为，知识(特别是被纳入学校课程的知识)是人类经过检验的对客观事物的本质及其规律性的正确反映。建构主义则认为，知识不是对客观现实的“反映”或准确表征，而是一种“建构”。“建构”是人主动发生的行为，是人主动选择的结果。建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不是对现实的准确表征；知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华，出现新的解释和假设。
建构主义认为，知识的获得是个体的主动建构过程，而不是被动接受过程。任何人都无法完全抛开其自身原有的知识基础去接受新的知识，换言之，人无法克服自身的主观性。面对客观世界，我们都以自己的经验来建构现实，给世界赋予意义。学习者往往凭个人原有经验、心理结构和不同的信息，必然会建构出不同知识，学习者并非是被动的知识吸收者。
建构主义认为，对于知识的“建构”不是光靠个体就能够胜任的，而是一个复杂的社会互动或协商过程的产物。知识不是主观随意的、任意的，在构建过程中要受到当时社会文化因素的影响，需要与他人磋商来达成一致，并且要时时加以调整和修正。人们关注什么，选择什么作为认识或研究对象，不仅受到个人内在的兴趣以及原有的知识结构的影响，也受到社会导向的影响。比如，科研人员选报什么课题必须接受“课题申报指南”的指导，而后者无疑体现了社会和政府的兴趣。
2．建构主义学习观。建构主义认为，学习是学习者积极主动的建构过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习者主动地在原有的知识体系中通过不断的积极实践，建构自己的新的知识和经验。学习不是被动接收信息刺激，不是行为主义所描述的s—R(刺激一反映)过程，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，主动地建构意义。学习者并不是把知识从外界搬运到记忆之中，而是以已经有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解。因此，当不同的学习者以各自的经验和方式进行建构的时候，他们所看到的事物的意义是不同的，他们对事物意义的理解也是有差异的。
学习是学习者主动筛选、甄别接受的知识的过程。学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，知识也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。
3．建构主义教学观。与建构主义学习观以及相适应的教学观为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
建构主义教学观是注重“以学习者为中心”的教学观。传统教学观往往把学习者看成为知识灌输对象。建构主义教学观则把学习者是学习过程的主体，而不是被动地接受知识，强调学习者的积极性、主动性、不断反思性和互动合作性。建构主义强调知识是学习者主动建构的，学习者获得知识的主要途径并不是通过教师的传授获得的，而是在一定的社会文化背景和情景下，利用必要的学习资源，通过与他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作而实现意义建构的。因此，在教学过程中，建构主义教学观提倡以学习者为中心，发挥学习者的积极性和主动性。
建构主义教学观是注重“互动”的教学观。“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈的这句名言代表了对我国教师在教学活动中的角色的传统认识。这种传统认识的理论基础是起源于20世纪早期的行为主义学习理论。该理论不考虑人的意识，只强调行为，把人们的思维看成是“刺激一反应”联结形成的，教学活动围绕教师开展。建构主义教学观认为，学习必须通过对话、沟通的方式进行。在学习过程中，学习者之间提出不同的看法以刺激个体反省思考，在交互质疑的辩证的过程中，以不同的方法解决同一问题，澄清疑虑，达成一致的社会建构，逐渐形成正式的知识。
总而言之，在以建构主义理论为指导的教学过程中，注 重学习的互动性、社会性和情境性，反对现成知识的简单传授，学习者必须通过主动的、互动的方式建构新知识。教师不是以自己的看法以及课本现有的知识来直接教给学生。而是植根于学生先前的经验进行教学。建构主义的教学思想有值得党校主体班教学借鉴的地方。
二、建构主义对党校主体班教学的启示
党校教育有别于普通高校教育的规律性和特殊性。党校教育不是学历教育，其主要任务是帮助学员提高马克思主义理论水平，提高运用马克思主义的立场、观点和方法解决实际问题的能力。党校主体班学员主要是党政领导干部、理论骨干及其后备干部，有丰富的实践经验，学习过程中易于从自身的经验出发，不易于接受灌输式的教育。正因为党校教育任务和教育对象的特殊性，故党校不能单纯地采用普通高校传授文化知识的讲授式教学方法。建构主义教学理念的贯彻，不仅有利于党校学员综合素质的提高，而且有利于调动学员参与教学的积极性，达到教学相长、学学相长、互相启迪、共同提高的目的。以建构主义理论为指导的教学思想对党校主体班教学有几个方面的启示。
首先，党校主体班教学要以学员为主体，尊重学员自己构建的知识体系。目前党校开展的一系列教学改革，如研讨式、案例式、模拟式、现场教学等教学方法可以说很好地体现了建构主义的教学理念，尊重了学员自己构建的知识体系。在教学过程中，教师把对知识点关注转变为对学员对实际问题解决的创新点上的关注，把教材仅仅看成是促进学员发展的桥梁和通道。根据学员的实际情况，从学员的经验出发，因材施教，因势利导，致力于促进学员自身知识体系的构建，支持学员发掘或形成问题。教师在上课之前认真考虑了学员先前的(原有的)知识经验，使要学习的知识落在学员可能的建构区范围之内，并与学员的经验紧密结合。通过教学改革，把追求学员自身知识体系的构建作为教学活动的核心和根本目的，将促进学员学习的发展落实到实处。
其次，党校主体班教学要注重合作交流，建立起协商式教学模式。在传统的主体班教学活动中，由于过多地注重知识的传授，教学中师生之间、学员之间的合作被忽略了。学员在教学过程中，对党校要求他们学习理论和掌握知识往往缺乏浓厚的兴趣，客观上产生了“要我学”的心态，和党校的教学意图存在较大反差，学员学习的主动性和创造性没能得到充分发挥。教学实践证明，那种一味采取“教师讲、学员听”的单向教学方式已经陈旧，成效也很有限。过去那种一上课就是“满堂灌”，教师一讲到底，有的甚至连个思考题也未留给学员，学员在课堂上又是听又是记，结果是收获甚微。
因此，学员在主动建构其知识意义的过程中，必须与他人之间进行合作与交流。比如党校主体班推行的研讨式教学，教师把来源于实践中的某个热点、难点问题，经过精心地研究，再拿到课堂上来，学员以小组的形式共同参与、合作交流心得，学员分小组参与讨论、发现问题，协商问题解决办法，变学员的被动学习为主动学习，把“要我学”转变为“我要学”。教师授课和学员研讨相结合，在这样一种合作与交流的环境中，学员不仅可以开阔视野，不再只是盲目地接受现成的知识，而且更能帮助他们建构自己的知识体系，培养他们创新精神和解决问题的能力，同时也能学会尊重他人的观点和与人合作的方式。这样师生在共享集体学习成果的基础上，达到对所学知识有比较全面正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
最后，党校主体班教学要求教师转变角色，做学员知识建构的引领者。传统党校主体班教学中，把教师放在教学活动的主体地位，强调知识传授，忽视了学员的主观能动性、创造性。但在建构主义教学环境中，教师由知识的灌输者转变为学员主动建构的引领者。作为知识建构的引领者，教师在教学过程中不再仅是知识的提供者，更是一个协作者或促进者，给学员提供足够的思维空间，使其主动地建构自己的认知框架。教师在传授知识之前应该考虑学员原有的知识经验，使新知识与学生已有的经验紧密结合，协助或促进学员去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，在此基础上由学员自己搭建起新的认知结构。
教师是学员知识意义建构的协助者。建构主义十分强调协助学习。一是师生之间的协助，二是教师之间的协助。通过这样的学习，师生的智慧为整个学习群体所共享。在这种学习环境中，教师处于协助者的地位而不是作为一个权威者，营造和谐、民主的学习气氛。党校目前实施的模拟教学就是这方面的典型。教师在教学中布置适当的问题情境，制造学员在认知上的冲突，以此来引起学员的反省和思考，然后通过师生之间、学员之间充分的沟通互动、协助解决模拟情境中的问题。学员在这个协助的学习群体中主动思维，将工作中的实际问题与理论知识结合起来，在协助学习中培养解决实际问题的能力。
教师是学生知识意义建构的促进者。在建构主义教学环境中，教师不仅仅将一套组织得很好的知识清晰地讲给学生听，更重要的是激发学生的学习动机，为学生提供支架，一步步地逼近“最近发展区”，促进学生把当前所学的知识和已有的经验联系起来并进行反思，促进知识的意义构建。因此，教师组织学员进行一些与学习主题相联系的现场教学，可以帮助学生建构当前所学知识的意义。党校主体班组织的现场教学，学员更容易从感性认识中提升对所学知识的理性认识，教师则在适当的时机将所学知识与现场经验有机地连接起来，促进学员对新知识的合理建构。通过这些活动，学生可以看到知识的不同侧面和问题不同的解决途径，从而形成对知识全面的、崭新的理解。
建构主义只是教育中的一种新认识论，不是一种具体的教学方法，更不是解决党校主体班教学问题的灵丹妙药。在对党校主体班传统教学改革中，我们看到了传统课堂教学的诸多弊端，但也不能因此而全盘否定传统的教学方式。在建构主义的教学思想的指导下，教学最终实现了由学习者自身对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学方法和传统教学相比已发生很大变化，这些都对党校主体班教学都有很大的影响和启发。