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摘 要 在对克拉申二语习得理论进行分析的基础上，结合大学日语听力课程的教学特点和教学现状，提出应该加大学生课前和课后的习得环节，并且设立监察机制，破除教师固有的权威形象，提高可理解语言输入的比例，从而获得更好的学习效果。
关键词 二语习得理论 大学日语听力 教学改革
一、克拉申二语习得理论
（一）习得——学得区别假说
这是克拉申理论的出发点，他认为儿童学习语言的过程和成年人学习外语的过程是有区别的，前者是在自然的社会环境中通过模仿和交际进行，是一种在潜意识层面发生并完成的“习得”行为；而成年人学习外语则多是在课堂教学的环境中，在专业老师的指导下，通过对语音、词汇、语法等知识的掌握“学得”的某种语言的知识。“习得”者获得的是隐性的语言能力，而“学得”则是提高了对某种语言的显性的认知。卡拉申还强调“习得”和“学得”是两个完全没有交集的系统，认为二者之间不能互相转化。
（二）监控假说
监控假说与习得——学得区别假说密切相关，体现了“习得”和“学得”的内在关系。语言习得能直接并有效地提高语言应用水平，是人们运用语言时最根本的产生机制。但是与之相对的“学得”过程则掌握了具有逻辑性和系统性的语言认识，即语法体系，其对习得过程中的语言信息进行整理和规范，达到一定的监控作用。习得过程多是在交际中产生，一般追求的是语言的内容而非形式，这一过程中获得的语言资料经过学得过程的再整理就会更加规范，从而在下一次的习得过程中运用的更加流利，更加正确。
（三）输入假说
输入假说是克拉申语言习得理论的核心，他认为只有当习得者接触到是“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言（非母语）输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。理想的可理解输入具备以下几个特点：（1）可理解性。（2）有关联性。（3）非语法性。（4）要有足够的输入量。
（四）情感过滤假说
这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于就可以学好目的语了，语言习得的过程还受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。影响习得语言的情感因素是：（1）动力。学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。（2）性格。性格外向的学习者在学习中进步较快；内向，拘谨的学习者进步较慢。（3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则得到的输入少。
（五）自然习得顺序假说
这个假说认为，“语言规则或者语言要素的习得都是依据可预测的顺序，无论有无教学指导，这种顺序都是不变的”。也就是说不管教学大纲的顺序如何，习得者对第二语言的习得顺序是不会改变的。
二、大学日语听力课程的特点及教学现状
大学日语听力是为高等学校日语专业学生开设的一门专业课程，主要有以下几个特点：
（1）课时跨度长，课程强度大。日语听力课程是针对听力能力水平培养的主干课程。从开始的假名發音到高级日语听力课程，多安排5至6个学期的学时，贯穿专业学习始终。
（2）学习内容广泛。除了指定教材中循序渐进式的听力材料外，很多教师引入了日语的新闻报道、电影、甚至动漫视频，只要与日语或日本文化相关的听力资料都可以用于教学。
（3）没有相对系统、明确的语法体系。听力课程与综合日语等课程不同，没有专设的语法学习框架，会出现学生在语法课堂还未接触的语法，这对教学安排提出更高的要求。
现在国内大多数高校中的日语专业都开设有日语听力课程，其基本现状如下：
（1）教学对象为日语零起点学生，虽课时数充足，但从零起点到高级别水平的跨度还是很大，造成课程强度非常大。
（2）多数担任课程的教师缺乏对本课程教学大纲的准确解读，教学计划制定不合理。并且受制于其他语法类课程的进度，被“牵着鼻子走”，打乱了本课程教学的系统性安排。
（3）听力水平的提高直接取决于学生用于听力练习的时间长度和强度，对于这样一门相对于枯燥的能力提升课程来说，很多学生难以找到长久的兴趣点，学生疲于应付课堂上的教学要求，只追求得出习题的答案，参与教学的积极性不高。
三、克拉申二语习得理论对大学日语课程教学的启示
从大学日语听力的课程特点和教学现状来看，现行的教学模式难以达到所期待的教学目的。虽然在课程时间内完成了一定的听力练习，但是由于本课程定位不明确、参与度要求过低等原因造成教学效果不明显，甚至引发学生的抵触情绪。针对以上问题，笔者认为应该以克拉申二语习得理论为指导，对大学日语听力课程做出完善的理论分析，从五个假设出发，针对教师、学生和教学设计三个方面做出相应的改革。
（1）明确教学流程中习得环节和学得环节。
听力训练不能仅仅安排在课堂教学环节，在课前就应要求学生针对教学内容做预习训练，并要求学生对听力材料做出笔头记录。课前的听力环节不要求学生完全理解所听到的听力材料，而是要求学生能分辨听到每一个假名的发音，并按照会话顺序进行记录。课堂上主要对听力材料中不懂的单词、语法和语言中的特定文化现象进行解析。
（2）设立检查环节。
首先要对学生课前的语音记录进行检查，并依此安排学得环节的重点和难点。其次在针对听力材料进行讲解之后，要求学生能够跟随听力材料复述出原文，尽量做到同声复述。笔者认为在语音记录和语义解析之后，学生能够达到同声复述的水平。因为杂乱无章的语音是很难记忆的，只有语义明确、语境清晰的句子才能在短时间能做到快速复述。
（3）破除教师权威。
根据可理解输入的假说，教师应该尽量增大语言输入中可理解性输入的比例，给学生展示听力原文是有积极作用的，但一定要把握好展示的时间。一定要在学生完成了语音顺序的记录之后才可以展示文本资料，这样有利于学生更快熟的理解语句意思。另外，文本展示时间要短，针对难点进行讲解后就应结束文本展示，并要求学生通过耳朵对新知识做出理解性的存储。
（4）课堂教学应营造出轻松活泼的气氛。
教师应该尽量鼓励学生复述听力资料，并且在其发言过程中不要纠正其语法或发音。另外多讲解语音资料中所体现的日本国情和日本文化，这样不仅能让学生更深层次的理解语音资料，还能诱发学生的学习兴趣，丰富教学内容，更有利学生在轻松的环境下进行听力训练。
（5）减少语法体系对课程进度的干扰。
由于听力材料内容广泛，没有一个明确的系统性，经常会出现一些新的语法点，针对这一问题笔者认为应该遵循自然习得顺序假说，不要受制于人为的语法体系安排。只针对听力材料中的具体句子做出语义解说，语法层面的学习还是归到综合日语等课程，毕竟听力课程的主要目的是提高学生与人现场交际的能力，而不是对语法知识的考核。
四、小结
日语听力水平的提高是一个长期而且艰苦的过程，不仅对日语语言知识要有系统的了解，还要能具有使用日语进行交际的能力。卡拉申的理论有助于我们更清晰的对大学日语课程进行教学定位和教学规划，并且能有效提高习得者的学习积极性。在这种理论的指导下，大学日语听力教学必将有更大的发展。
参考文献：
[1]Susan Gass，Larry Selinker.第二语言习得[M].北京：北京大学出版社，2011.
[2]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.
[3]范琳.二语习得与外语教学研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007.
关键词 二语习得理论 大学日语听力 教学改革
一、克拉申二语习得理论
（一）习得——学得区别假说
这是克拉申理论的出发点，他认为儿童学习语言的过程和成年人学习外语的过程是有区别的，前者是在自然的社会环境中通过模仿和交际进行，是一种在潜意识层面发生并完成的“习得”行为；而成年人学习外语则多是在课堂教学的环境中，在专业老师的指导下，通过对语音、词汇、语法等知识的掌握“学得”的某种语言的知识。“习得”者获得的是隐性的语言能力，而“学得”则是提高了对某种语言的显性的认知。卡拉申还强调“习得”和“学得”是两个完全没有交集的系统，认为二者之间不能互相转化。
（二）监控假说
监控假说与习得——学得区别假说密切相关，体现了“习得”和“学得”的内在关系。语言习得能直接并有效地提高语言应用水平，是人们运用语言时最根本的产生机制。但是与之相对的“学得”过程则掌握了具有逻辑性和系统性的语言认识，即语法体系，其对习得过程中的语言信息进行整理和规范，达到一定的监控作用。习得过程多是在交际中产生，一般追求的是语言的内容而非形式，这一过程中获得的语言资料经过学得过程的再整理就会更加规范，从而在下一次的习得过程中运用的更加流利，更加正确。
（三）输入假说
输入假说是克拉申语言习得理论的核心，他认为只有当习得者接触到是“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言（非母语）输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。理想的可理解输入具备以下几个特点：（1）可理解性。（2）有关联性。（3）非语法性。（4）要有足够的输入量。
（四）情感过滤假说
这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于就可以学好目的语了，语言习得的过程还受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。影响习得语言的情感因素是：（1）动力。学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。（2）性格。性格外向的学习者在学习中进步较快；内向，拘谨的学习者进步较慢。（3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则得到的输入少。
（五）自然习得顺序假说
这个假说认为，“语言规则或者语言要素的习得都是依据可预测的顺序，无论有无教学指导，这种顺序都是不变的”。也就是说不管教学大纲的顺序如何，习得者对第二语言的习得顺序是不会改变的。
二、大学日语听力课程的特点及教学现状
大学日语听力是为高等学校日语专业学生开设的一门专业课程，主要有以下几个特点：
（1）课时跨度长，课程强度大。日语听力课程是针对听力能力水平培养的主干课程。从开始的假名發音到高级日语听力课程，多安排5至6个学期的学时，贯穿专业学习始终。
（2）学习内容广泛。除了指定教材中循序渐进式的听力材料外，很多教师引入了日语的新闻报道、电影、甚至动漫视频，只要与日语或日本文化相关的听力资料都可以用于教学。
（3）没有相对系统、明确的语法体系。听力课程与综合日语等课程不同，没有专设的语法学习框架，会出现学生在语法课堂还未接触的语法，这对教学安排提出更高的要求。
现在国内大多数高校中的日语专业都开设有日语听力课程，其基本现状如下：
（1）教学对象为日语零起点学生，虽课时数充足，但从零起点到高级别水平的跨度还是很大，造成课程强度非常大。
（2）多数担任课程的教师缺乏对本课程教学大纲的准确解读，教学计划制定不合理。并且受制于其他语法类课程的进度，被“牵着鼻子走”，打乱了本课程教学的系统性安排。
（3）听力水平的提高直接取决于学生用于听力练习的时间长度和强度，对于这样一门相对于枯燥的能力提升课程来说，很多学生难以找到长久的兴趣点，学生疲于应付课堂上的教学要求，只追求得出习题的答案，参与教学的积极性不高。
三、克拉申二语习得理论对大学日语课程教学的启示
从大学日语听力的课程特点和教学现状来看，现行的教学模式难以达到所期待的教学目的。虽然在课程时间内完成了一定的听力练习，但是由于本课程定位不明确、参与度要求过低等原因造成教学效果不明显，甚至引发学生的抵触情绪。针对以上问题，笔者认为应该以克拉申二语习得理论为指导，对大学日语听力课程做出完善的理论分析，从五个假设出发，针对教师、学生和教学设计三个方面做出相应的改革。
（1）明确教学流程中习得环节和学得环节。
听力训练不能仅仅安排在课堂教学环节，在课前就应要求学生针对教学内容做预习训练，并要求学生对听力材料做出笔头记录。课前的听力环节不要求学生完全理解所听到的听力材料，而是要求学生能分辨听到每一个假名的发音，并按照会话顺序进行记录。课堂上主要对听力材料中不懂的单词、语法和语言中的特定文化现象进行解析。
（2）设立检查环节。
首先要对学生课前的语音记录进行检查，并依此安排学得环节的重点和难点。其次在针对听力材料进行讲解之后，要求学生能够跟随听力材料复述出原文，尽量做到同声复述。笔者认为在语音记录和语义解析之后，学生能够达到同声复述的水平。因为杂乱无章的语音是很难记忆的，只有语义明确、语境清晰的句子才能在短时间能做到快速复述。
（3）破除教师权威。
根据可理解输入的假说，教师应该尽量增大语言输入中可理解性输入的比例，给学生展示听力原文是有积极作用的，但一定要把握好展示的时间。一定要在学生完成了语音顺序的记录之后才可以展示文本资料，这样有利于学生更快熟的理解语句意思。另外，文本展示时间要短，针对难点进行讲解后就应结束文本展示，并要求学生通过耳朵对新知识做出理解性的存储。
（4）课堂教学应营造出轻松活泼的气氛。
教师应该尽量鼓励学生复述听力资料，并且在其发言过程中不要纠正其语法或发音。另外多讲解语音资料中所体现的日本国情和日本文化，这样不仅能让学生更深层次的理解语音资料，还能诱发学生的学习兴趣，丰富教学内容，更有利学生在轻松的环境下进行听力训练。
（5）减少语法体系对课程进度的干扰。
由于听力材料内容广泛，没有一个明确的系统性，经常会出现一些新的语法点，针对这一问题笔者认为应该遵循自然习得顺序假说，不要受制于人为的语法体系安排。只针对听力材料中的具体句子做出语义解说，语法层面的学习还是归到综合日语等课程，毕竟听力课程的主要目的是提高学生与人现场交际的能力，而不是对语法知识的考核。
四、小结
日语听力水平的提高是一个长期而且艰苦的过程，不仅对日语语言知识要有系统的了解，还要能具有使用日语进行交际的能力。卡拉申的理论有助于我们更清晰的对大学日语课程进行教学定位和教学规划，并且能有效提高习得者的学习积极性。在这种理论的指导下，大学日语听力教学必将有更大的发展。
参考文献：
[1]Susan Gass，Larry Selinker.第二语言习得[M].北京：北京大学出版社，2011.
[2]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].外语教学与研究出版社，2010.
[3]范琳.二语习得与外语教学研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007.