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[摘 要] 新课标倡导：学生是学习的主体，一切教学活动都要通过学生来实施和落实。为此，我们已经做了大量的尝试和改革工作，实现了“师本课堂”向“生本课堂”的华丽转身。那么，现在教师的一切教学活动都能围绕学生来展开了吗？我们的学生真正成为学习的主体了吗？不可否认的是，教师掌握着课堂主动权的现象依然普遍存在着。学生是主体，素材从学生中来，把学生推向前台，教学紧紧贴着学生走，这样的课堂才是我们追求的真正的完美课堂！
[关键词] 学生主体 素材学生中来 激发兴奋点 学生前台 改革学习方式
“学生是学习的主体，一切教学活动都要通过学生来实施和落实。”这是新课标积极倡导的理念，也是老师们常挂在嘴边的话。为此，我们已经做了大量的尝试和改革工作：创设情境时能贴近学生的生活实际，便于学生理解和接受；课堂上提供足够的时间和空间，让学生经历获取知识的过程；创设有效的动手操作情境，让学生在合作交流中自主探究知识……一场场“静悄悄的革命”，实现了“师本课堂”向“生本课堂”的华丽转身。
那么，现在教师的一切教学活动都能围绕学生来展开了吗？我们的学生真正成为学习的主体了吗？不可否认的是，很多老师依然把研究教材作为自己最主要的工作，虽然他（她）知道设计教学，备教材和备学生，两者同等重要，缺一不可，但是教材可感、可知、可凭借，且能很好地展示教师个人解析教材的能力，于是学生就不知不觉地被放到了一边；还有不少老师考虑到了学生，却不知用怎样的方式落实“以生为本”的理念；更有一些老师，课堂教学教在自己的兴奋点上，教在自我经验上，教在教案上，教在习题上，甚至教在考点上……教师有意或无意掌握着课堂主动权的现象依然普遍存在着。
离开了对学生的研究，再好的设计也会成为无本之木、无源之水，再顺畅的课堂也谈不上完美！学生是主体，教学只有紧紧贴着学生走，这样的课堂才是我们追求的真正的完美课堂！
【案例A】
一、 计算导入，引出“凑整”思路
课件出示： ，125，7.36，8，2.36，
要求学生把它们两两配对进行计算
学生凑整得： + =1，125×8=1000，7.36-2.36=5
二、 改编口算题，比较辨析
教师出示上面三道口算题的扩充题：
+ ×22，48÷8×125，7.36-2.36×3
学生交流得出：不能凑整。
课件出示： + + ，48×8×125，7.36-（2.36+3.79）
学生交流得：这几题都能先凑整再计算。
三、 梳理定律，归类整理
四人小组合作，整理运算律和运算性质，全班交流。
四、 选择算法，灵活简算
师：看下面这组题，请你判断，哪些能简便计算？
课件出示：① + + + ② 54÷1.2÷5-5
③ 43.7-2.7×2-4.6 ④（ ）×24
⑤（ ）÷ ⑥ 0.25× + ÷4
学生观察交流。
师总结：①②③④⑥五道题能够简算，我们发现有些题目简算特征明显，有些题目简算特征不明显，需要仔细分析。下面三道题能简算吗？（课件出示）
①3.63×6.1+3.63×0.39 ② × - ×
③ 2×3×4×（ + + ）
让学生在练习中体会合理灵活地选择方法进行计算。
五、 回顾经验，拓展练习
课件出示三道解决问题
【案例B】
一、 导入
师：喜欢做简便计算吗？
生1：喜欢。
师：把你喜欢的简便计算题写出来。（生1上黑板写）
生2：还可以吧。因为有的时候要出错。
师：你去写一道让你出错的题目。（生2上黑板写）
二、 辨析
教师分别指着生1的题：11×（ + ）×7
生2的题：78.5×1+7.85×90
师：为什么他（生1）喜欢它？为什么她（生2）不喜欢它？请你分析一下。
生3：第一题一眼就可以看出它能够简算，第二题小数点容易点错。
师：你说“一眼能够看出来”，你能够看出什么东西来？
生3：第一个11和 可以乘起来，7和 也可以，然后可以简便运算了。
（教师边听边板书：11×（ + ）×7=11× ×7+11× ×7=7+11=18）
生4：第一题可以凑整。11乘 等于1，7乘 等于1，合起来等于2。
（教师边听边板书：11×（ + ）×7=11× + ×7=1+1=2）
师：刚才第一位小朋友说第一题一眼就看出来，第二题一眼看不出来，另一位小朋友说第一题可以凑整，第二题是不能凑整的。还有第三位小朋友来说吗？
生5：第一题看上去有感觉。（全班哄堂大笑）
师：有感觉？好！那第二题你有没有感觉？
生5：第二题要转一个弯才有感觉。
师：刚才有三位小朋友发言了，你觉得谁的回答你最喜欢？
生6：我喜欢生3的回答。
师：哪位小朋友的发言你最不喜欢，最不认可？
生7：2号（生4）。
师：为什么？
生7：我认为不能直接把11和 乘，7和 乘。
师：（手指生1）你发现没有，这个家伙很“阴险”的。（生大笑）这道题目他说喜欢，现在让他坦白一下为什么喜欢。
生1：这道题我原来一直做错，后来终于做对了。
师：大家发现没有，第一题在哪里欺骗了我们？在这里是吧，想让我们把11和 乘，7和 乘起来，在数字上欺骗我们。 三、 梳理
师生一起梳理学过的运算律和运算性质
四、 练习（出示同教法A中的六道计算题）
五、 总结
【分析与思考】
这是两节“简便运算总复习”同题异构课。教法A，设计严谨，环环相扣，层层深入，整节课冷静、沉稳，复习内容系统、完整，无疑是我们心目中复习课的“完美”典范。教法B的老师不按常规出牌，直接以学生的例子为素材，拉开教学的序幕。毋庸置疑，学生所例举的这两道题具有片面性，对于教师的教学具有不确定性，这样的课堂一定不会顺畅，一定有许多“不和谐”的声音！但正是这种紧贴着学生，完全从学生中来，到学生中去的教学理念完全颠覆了我们对“完美课”的评价和追求，给我们每个人的心灵带来了不小的撼动！
启示一：素材从学生中来，能更好地激发学习的“兴奋点”
教法A，课中出示的每一道习题都是经过老师精挑细选的，极具代表性。这些精品题串起了整节课的主线，学生们在此主线的引领下，通过比较辨析、归纳整理、巩固知识方法，提升了简算的意识和能力，达成了目标。但所有的选题，都是从教师角度出发的，代表了教师的思想，虽然整节课非常顺畅，可以用“滴水不漏”来形容，但总感觉教师“牵”的痕迹比较重。
教法B的老师一上来就分别请两位学生将“喜欢”和“不喜欢”的简便计算题写在黑板上，提出“他为什么喜欢它”和“她为什么不喜欢它”，请学生分析寻找原因，展开讨论，激起了学生思维的“兴奋点”：“一眼能够看出来”“第一题看上去有感觉。”“第二题要转一个弯才有感觉。”……可爱、质朴的话语充分显示了孩子们的童真，展示了他们真正的“学生经验”。我们真切地感受到了学生的思维，看到了他们眼里“有感觉的简便计算”。学生列举的两个例子真是一帖强效的药引！正因为它们来源于学生，代表了学生的心声，所以更能激起其他同学的共鸣，更加贴近了孩子们的思维！
一个球队要想赢球，需要球员们都能兴奋起来，保持一个良好的状态，学生的学习也同样如此。所以从学习的状态看，后一堂课学生学得更积极，其成功之处就是激起学生学习的“兴奋点”，让每一个学生都敢想、乐说，主动地获取知识，感受到学习的乐趣。
启示二：把学生推向前台，能有效地促进学习方式的改革
教法A延续的是教师组织教学活动，把握课堂节奏这样一种传统的课堂教学模式，而教法B的教师能正视学生的不同，“为什么他（生1）喜欢它？为什么她（生2）不喜欢它？请你分析一下。”“你说‘一眼能够看出来’，你能够看出什么东西来？”教师提出的所有问题都是把学生推向前台，鼓励学生发表自己的观点。哪怕学生回答错了，教师也并不直接给予指出，而是用“你觉得谁的回答你最喜欢？”“哪位小朋友的发言你最不喜欢，最不认可？为什么？”这样的问题又抛还给学生，教师步步后退。学生们你一言、我一语，在同伴的辨析中找到了“喜欢”那一题的“可喜之处”，“不喜欢”那一题的“可恶之处”，真正弄清楚了简便计算中隐性、显性的数字特征及不可忽视的运算特征。在这样一种互相启发、深入剖析的学习氛围中，相信像生4那样认为“第一题可以凑整。11乘 等于1，7乘 等于1，合起来等于2。”有这种错误想法的孩子一定会像生1一样：“这道题我原来一直做错，后来终于做对了。”的确，这些知识方法、学习技能的习得并非是老师教给的，而是他们在参与学习活动的过程中“学会”的，在讨论交流中深刻“悟”出来的。
或许我们还有这样那样的顾虑：把学生推向前台，学生交流多了，教学任务来不及完成怎么办？放开了，学生回答不到我预设的结果上来怎么办？……所以我们一直把主动权紧紧地攥在手心里，尽管知道这样做不利于学生的发展。因此新课标把学生学习方式的改革作为本次改革的一项重点工作来抓，就是希望我们相信学生的学习能力，能真正从意识到行动上落实好。建构主义认为：学习能力是与生俱来的。学生总是带着自己个人的经验背景和自己独特的感受来到课堂里学习的，通过教师的启发诱导，通过学思行的统一，使得智慧和能力得到自由的释放和全面的发展。我们还可以从“纤夫和放牧者”的故事中得到启发：纤夫用绳子拉动逆水而行又没有动力的船，费尽力气也不能日行千里；而放牧者总是把牲畜带到水草丰盈的地方，让他们自由地选择食物。相对于学生，教师同样应该是一个“放牧者”。
两节同题异构课，最大的不同就是前者“从教师到学生”，后者“从学生出发，教学贴着学生走”。我们由衷地感到：改变教学中教师“主宰”“控制”的意识，改变学生“顺从”“依附”的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”，学生才能真正成为学习的主体。教师从组织教学转向组织学生的学习，从设计教学转向设计学习，变师本的“有为”为生本的“无为”。这样的课堂才真正完美啊！
[关键词] 学生主体 素材学生中来 激发兴奋点 学生前台 改革学习方式
“学生是学习的主体，一切教学活动都要通过学生来实施和落实。”这是新课标积极倡导的理念，也是老师们常挂在嘴边的话。为此，我们已经做了大量的尝试和改革工作：创设情境时能贴近学生的生活实际，便于学生理解和接受；课堂上提供足够的时间和空间，让学生经历获取知识的过程；创设有效的动手操作情境，让学生在合作交流中自主探究知识……一场场“静悄悄的革命”，实现了“师本课堂”向“生本课堂”的华丽转身。
那么，现在教师的一切教学活动都能围绕学生来展开了吗？我们的学生真正成为学习的主体了吗？不可否认的是，很多老师依然把研究教材作为自己最主要的工作，虽然他（她）知道设计教学，备教材和备学生，两者同等重要，缺一不可，但是教材可感、可知、可凭借，且能很好地展示教师个人解析教材的能力，于是学生就不知不觉地被放到了一边；还有不少老师考虑到了学生，却不知用怎样的方式落实“以生为本”的理念；更有一些老师，课堂教学教在自己的兴奋点上，教在自我经验上，教在教案上，教在习题上，甚至教在考点上……教师有意或无意掌握着课堂主动权的现象依然普遍存在着。
离开了对学生的研究，再好的设计也会成为无本之木、无源之水，再顺畅的课堂也谈不上完美！学生是主体，教学只有紧紧贴着学生走，这样的课堂才是我们追求的真正的完美课堂！
【案例A】
一、 计算导入，引出“凑整”思路
课件出示： ，125，7.36，8，2.36，
要求学生把它们两两配对进行计算
学生凑整得： + =1，125×8=1000，7.36-2.36=5
二、 改编口算题，比较辨析
教师出示上面三道口算题的扩充题：
+ ×22，48÷8×125，7.36-2.36×3
学生交流得出：不能凑整。
课件出示： + + ，48×8×125，7.36-（2.36+3.79）
学生交流得：这几题都能先凑整再计算。
三、 梳理定律，归类整理
四人小组合作，整理运算律和运算性质，全班交流。
四、 选择算法，灵活简算
师：看下面这组题，请你判断，哪些能简便计算？
课件出示：① + + + ② 54÷1.2÷5-5
③ 43.7-2.7×2-4.6 ④（ ）×24
⑤（ ）÷ ⑥ 0.25× + ÷4
学生观察交流。
师总结：①②③④⑥五道题能够简算，我们发现有些题目简算特征明显，有些题目简算特征不明显，需要仔细分析。下面三道题能简算吗？（课件出示）
①3.63×6.1+3.63×0.39 ② × - ×
③ 2×3×4×（ + + ）
让学生在练习中体会合理灵活地选择方法进行计算。
五、 回顾经验，拓展练习
课件出示三道解决问题
【案例B】
一、 导入
师：喜欢做简便计算吗？
生1：喜欢。
师：把你喜欢的简便计算题写出来。（生1上黑板写）
生2：还可以吧。因为有的时候要出错。
师：你去写一道让你出错的题目。（生2上黑板写）
二、 辨析
教师分别指着生1的题：11×（ + ）×7
生2的题：78.5×1+7.85×90
师：为什么他（生1）喜欢它？为什么她（生2）不喜欢它？请你分析一下。
生3：第一题一眼就可以看出它能够简算，第二题小数点容易点错。
师：你说“一眼能够看出来”，你能够看出什么东西来？
生3：第一个11和 可以乘起来，7和 也可以，然后可以简便运算了。
（教师边听边板书：11×（ + ）×7=11× ×7+11× ×7=7+11=18）
生4：第一题可以凑整。11乘 等于1，7乘 等于1，合起来等于2。
（教师边听边板书：11×（ + ）×7=11× + ×7=1+1=2）
师：刚才第一位小朋友说第一题一眼就看出来，第二题一眼看不出来，另一位小朋友说第一题可以凑整，第二题是不能凑整的。还有第三位小朋友来说吗？
生5：第一题看上去有感觉。（全班哄堂大笑）
师：有感觉？好！那第二题你有没有感觉？
生5：第二题要转一个弯才有感觉。
师：刚才有三位小朋友发言了，你觉得谁的回答你最喜欢？
生6：我喜欢生3的回答。
师：哪位小朋友的发言你最不喜欢，最不认可？
生7：2号（生4）。
师：为什么？
生7：我认为不能直接把11和 乘，7和 乘。
师：（手指生1）你发现没有，这个家伙很“阴险”的。（生大笑）这道题目他说喜欢，现在让他坦白一下为什么喜欢。
生1：这道题我原来一直做错，后来终于做对了。
师：大家发现没有，第一题在哪里欺骗了我们？在这里是吧，想让我们把11和 乘，7和 乘起来，在数字上欺骗我们。 三、 梳理
师生一起梳理学过的运算律和运算性质
四、 练习（出示同教法A中的六道计算题）
五、 总结
【分析与思考】
这是两节“简便运算总复习”同题异构课。教法A，设计严谨，环环相扣，层层深入，整节课冷静、沉稳，复习内容系统、完整，无疑是我们心目中复习课的“完美”典范。教法B的老师不按常规出牌，直接以学生的例子为素材，拉开教学的序幕。毋庸置疑，学生所例举的这两道题具有片面性，对于教师的教学具有不确定性，这样的课堂一定不会顺畅，一定有许多“不和谐”的声音！但正是这种紧贴着学生，完全从学生中来，到学生中去的教学理念完全颠覆了我们对“完美课”的评价和追求，给我们每个人的心灵带来了不小的撼动！
启示一：素材从学生中来，能更好地激发学习的“兴奋点”
教法A，课中出示的每一道习题都是经过老师精挑细选的，极具代表性。这些精品题串起了整节课的主线，学生们在此主线的引领下，通过比较辨析、归纳整理、巩固知识方法，提升了简算的意识和能力，达成了目标。但所有的选题，都是从教师角度出发的，代表了教师的思想，虽然整节课非常顺畅，可以用“滴水不漏”来形容，但总感觉教师“牵”的痕迹比较重。
教法B的老师一上来就分别请两位学生将“喜欢”和“不喜欢”的简便计算题写在黑板上，提出“他为什么喜欢它”和“她为什么不喜欢它”，请学生分析寻找原因，展开讨论，激起了学生思维的“兴奋点”：“一眼能够看出来”“第一题看上去有感觉。”“第二题要转一个弯才有感觉。”……可爱、质朴的话语充分显示了孩子们的童真，展示了他们真正的“学生经验”。我们真切地感受到了学生的思维，看到了他们眼里“有感觉的简便计算”。学生列举的两个例子真是一帖强效的药引！正因为它们来源于学生，代表了学生的心声，所以更能激起其他同学的共鸣，更加贴近了孩子们的思维！
一个球队要想赢球，需要球员们都能兴奋起来，保持一个良好的状态，学生的学习也同样如此。所以从学习的状态看，后一堂课学生学得更积极，其成功之处就是激起学生学习的“兴奋点”，让每一个学生都敢想、乐说，主动地获取知识，感受到学习的乐趣。
启示二：把学生推向前台，能有效地促进学习方式的改革
教法A延续的是教师组织教学活动，把握课堂节奏这样一种传统的课堂教学模式，而教法B的教师能正视学生的不同，“为什么他（生1）喜欢它？为什么她（生2）不喜欢它？请你分析一下。”“你说‘一眼能够看出来’，你能够看出什么东西来？”教师提出的所有问题都是把学生推向前台，鼓励学生发表自己的观点。哪怕学生回答错了，教师也并不直接给予指出，而是用“你觉得谁的回答你最喜欢？”“哪位小朋友的发言你最不喜欢，最不认可？为什么？”这样的问题又抛还给学生，教师步步后退。学生们你一言、我一语，在同伴的辨析中找到了“喜欢”那一题的“可喜之处”，“不喜欢”那一题的“可恶之处”，真正弄清楚了简便计算中隐性、显性的数字特征及不可忽视的运算特征。在这样一种互相启发、深入剖析的学习氛围中，相信像生4那样认为“第一题可以凑整。11乘 等于1，7乘 等于1，合起来等于2。”有这种错误想法的孩子一定会像生1一样：“这道题我原来一直做错，后来终于做对了。”的确，这些知识方法、学习技能的习得并非是老师教给的，而是他们在参与学习活动的过程中“学会”的，在讨论交流中深刻“悟”出来的。
或许我们还有这样那样的顾虑：把学生推向前台，学生交流多了，教学任务来不及完成怎么办？放开了，学生回答不到我预设的结果上来怎么办？……所以我们一直把主动权紧紧地攥在手心里，尽管知道这样做不利于学生的发展。因此新课标把学生学习方式的改革作为本次改革的一项重点工作来抓，就是希望我们相信学生的学习能力，能真正从意识到行动上落实好。建构主义认为：学习能力是与生俱来的。学生总是带着自己个人的经验背景和自己独特的感受来到课堂里学习的，通过教师的启发诱导，通过学思行的统一，使得智慧和能力得到自由的释放和全面的发展。我们还可以从“纤夫和放牧者”的故事中得到启发：纤夫用绳子拉动逆水而行又没有动力的船，费尽力气也不能日行千里；而放牧者总是把牲畜带到水草丰盈的地方，让他们自由地选择食物。相对于学生，教师同样应该是一个“放牧者”。
两节同题异构课，最大的不同就是前者“从教师到学生”，后者“从学生出发，教学贴着学生走”。我们由衷地感到：改变教学中教师“主宰”“控制”的意识，改变学生“顺从”“依附”的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”，学生才能真正成为学习的主体。教师从组织教学转向组织学生的学习，从设计教学转向设计学习，变师本的“有为”为生本的“无为”。这样的课堂才真正完美啊！