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摘 要 以“问题导学”为依托，结合具体教学案例，阐述了“问题导学”教学模式的提出背景、学习模型、学习过程以及在具体操作过程中的体会。
关键词 问题导学 教学模式 生物教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
1 问题提出的背景
《普通高中生物课程标准（实验）》中强调学习是一个主动建构知识、发展能力的过程，倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究，乐于动手，勤于动脑。这就要求教师从以知识为本转变为以学生发展为本，指导学生通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。
目前的中学生物课堂教学已经一改以往教师“满堂灌”的授课方式，出现了任务型的课堂教学活动。课堂上，师生提问次数在增加，但问题的类型、问题的组织仍隐含着许多不足，主要体现在以下几个方面：① 教师大量的提问使学生始终处于被动回答的状态。② 解决问题只是简单地回答问题，对提高学生问题意识的环节比较薄弱。③ 为了提问而提问，组织问题、口头语言问答过多，如“是不是”“会做吗”等。④ 问题散乱孤立，缺乏层次性、启发性，不利于培养学生思维的条理性、逻辑性、创造性。
在课堂上，问题是学生学习的起点，有了问题，才能诱发和激起学生求知欲，才会使学生深入思考与主动解决，带着问题的学习，才是深层和本质的。由此笔者提出采用“问题导学法”教学。“问题导学”最先是由原苏联教育家马赫穆托夫提出，后经补充完善，现已成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。“问题导学”模式以学生的“成长为本”为灵魂，以问题为主线，以“问题解决”为基石，使学生在解决问题的过程中主动获取和运用一定的知识技能，形成自主学习能力的一种充满了生机与活力、使学生高效学习的课堂教学模式。
2 对“问题导学”教学模式的理解
2.1 基于“问题导学”的学习模型
在该模式实验过程中，由于不同的课型、不同的教学内容，学生的学习方式和方法不会相同，教学方式有所改变。在实际操作中，教师应有模式而不唯模式，恰当应用、完善创新、灵活掌握。笔者结合自身的教学实践和相关的教学理论，构建了基于问题导学的生物学习模型。
上述模型主要分成5个部分：（1） 创设情境，感知问题；（2） 表征问题，生成新知；（3） 深入问题，探求方案；（4） 展开探究，问题解决；（5） 交流评价，总结反思。
问题贯穿于整个教与学的过程，这五个阶段是不间断的活动，即问题的解决并不是问题的终结，问题可以随时产生并随时开展，在解决已有问题的基础上可以产生新的问题，从而开展又一轮解决问题的循环。在解决问题的每一阶段或多或少含有探究性学习的成分，每个阶段的探究性学习中都会发生知识的意义建构。
2.2 “问题导学”教学过程
2.2.1 创设情境，感知问题
基于“问题导学”的学习模式通过创设恰当的问题情境来促使学生发现问题。问题情境的创设必须基于对学生和教材内容全面分析。在生物学教学中，创设问题情境的途径有很多，例如通过日常生活生产中的生物实际问题创设情境，通过生物实验创设问题情境，结合学生的认知缺陷创设问题情境，结合生物史创设问题的情境等。
2.2.2 表征问题，生成新知
表征问题是指学生能够识别出关键的信息，正确理解问题，正确把握问题的含义。学生对问题的表征是否正确影响着整个问题解决的过程，所以教师可以通过强调问题的重要性、教给学生一定的注意策略和适当的反馈等措施来促进学生的选择性注意，以有利于学生正确表征问题。
2.2.3 深入问题，探求方案
探求方案的过程就是学生利用抽象思维、形象思维等各种思维方法，充分调动大脑中的认知结构，对问题的求解进行直觉的洞察、深入的分析和丰富的联想。问题的解决实际上就是一个信息加工的过程。如果问题比较复杂，学生的认知结构不能对其同化，这就需要教师对问题进行适当的分解。
2.2.4 展开探究，问题解决
展开探究是解决生物问题的中心环节。问题多种多样，解决方法千变万化，教师可以根据问题的实际情况，确定是采取学生独立思考还是小组合作，是在课堂里完成还是放在课外完成。在这个过程中，教师只起到组织者、引导者的作用。教师要充分地相信学生，充分调动学生积极性，使学生通过自己的努力去获取知识，并逐步形成能力，让学生体验成功的快乐；同时，也要善于发现学生在解决问题时的障碍，给予及时的引导和帮助。
2.2.5 交流评价，总结反思
通过小组交流或全班交流的方式，教师引导学生讨论科学探究中所存在的问题、获得的发现和改进的建议，认真比较个人和各小组的探究、思维过程的优缺点，使学生的思维更趋合理和严密。同时，教师要对课堂进行有效总结，不断深化学生的思维，也可以结合课堂练习，提高学生分析和解决问题的能力。
3 例谈运用“问题导学”模式引领高中生物教学的教学片段
3.1 案例1：必修2中“分析摩尔根的果蝇伴性遗传实验”
（1） 创设情境，感知问题：教师引导学生展示科学家实验的资料：1910年摩尔根在养殖果蝇时，偶尔发现了有一只雄果蝇身上有一个细小而明显的变异（一般的果蝇都是红眼，而这只果蝇却是白眼）。于是，他让这只白眼的雄果蝇与红眼的雌果蝇交配，结果得到的子一代不论雌雄都是红眼。再将子一代的雌雄果蝇相互交配，得到的子二代中，红眼果蝇与白眼果蝇的数量比接近3∶1，并且雌蝇全是红眼，而雄蝇则是一半红眼，一半白眼。
（2） 表征问题，生成新知：教师要求学生试着用图解的形式表示出杂交实验中所表述的现象。学生通过阅读、提炼，能寫出：P：白眼雄蝇×红眼雌蝇→F1：红眼（雌蝇、雄蝇）；F1：红眼雌蝇×红眼雄蝇→F2：红眼（雌蝇、雄蝇）白眼（雄蝇）比例为3∶1。 （3） 深入问题，探求方案：教师提出问题：果蝇的眼色遗传为什么会出现这样的遗传现象？教师要求学生提出合理的假设，并用遗传图解来解释（事先告知学生如果基因位于性染色体上，对应的基因型如何表示）。
（4） 展开探究，问题解决：学生以小组为单位，展开热烈的讨论，讨论各种情况。假设一：控制白眼的基因位于常染色体上；假设二：控制白眼的基因在X、Y染色体上；假设三：控制白眼的基因是在Y染色体上，而X染色体上没有它的等位基因；假设四：控制白眼的基因在X染色体上，而Y上不含有它的等位基因。
（5） 交流评价，总结反思：课堂上要给学生充分的思考和发言时间，教师只充当倾听者，鼓励学生多角度地思考问题。最后，教师引导学生得出结论：控制白眼的基因在X染色体上，而Y上不含有它的等位基因。在此基础上，学生也可以运用习得的新知识去解释和推导人类的血友病和红绿色盲的遗传规律，实现有效的迁移。
3.2 案例2：“问题导学”模式用于指导高三学生说题
（1） 创设情境，感知问题：教师提供资料，并提出问题：玉米的体细胞含有20条染色体，用一定方法将染色体上的双链DNA分子都用32P标记，再将这些细胞转入不含32P的培养基中培养，让其进行有丝分裂。在第二次细胞分裂的中期和后期，一个细胞中被32P标记的染色体分别有几条？
（2） 表征问题，生成新知：针对问题情境，教师要求学生说出问题的目标状态和起始状态，即说出要解决的问题和已知条件、问题所设计的知识点。
（3） 深入问题，探求方案：通过学生对问题的分析，思考各种各样可能解决问题的方法，进行归纳，找出最佳方案。
（4） 展开探究，问题解决：要求学生独立思考，通过做图的方法，以细胞中含有一条染色体为例，画出两次有丝分裂过程及第二次分裂中期、后期细胞内的染色体、DNA、同位素标记的情况。
（5） 交流评价，总结反思：在此过程中，教师要给学生足够的时间分析过程，进行板书演示，通过其他学生和教师的共同评价，完善分析方案。这个过程训练了学生运用规范、条理、精确的生物学语言进行表述的能力，也培养了学生严谨的思维和解决问题的能力。
4 “问题导学”教学模式操作过程中的体会
4.1 问题的设计要有合理
一堂“导”与“学”的课堂是否成功，问题的设置至关重要。教师要注意以下方面：① 问题的容量要合理。教师既要摒弃“满堂灌”，又要防止“满堂问”，还要废止一问就答的“问答式”。提出每一个问题后，要有一定的停顿时间，让学生有充分的思考时间。② 问题的难度要合理。设计的问题要紧扣教材内容，特别要扣住知识的关键和本质。问题要体现梯度性、延伸性，以便课堂提问由浅入深，循序渐进。解决问题所需的思维水平要处于“邻近发展区”内，让学生通过努力达到“跳一跳，摘得到”的目的。③ 问题提出的切入点要合理。教师要善于根据学生的回答，因势利导，设计关联性、质疑性、争议性的问题，以引发学生再思考、再回答。设计的问题要能引起学生的兴趣和注意，要富有启发性，能激发学生积极思考。
4.2 调动学生主体充分参与
在学习过程中，教师要把学习的主动权交给学生，做到方法让学生自己总结，过程让学生亲身经历，困难让学生设法攻克，规律让学生自己发现，结论让学生自己得出。通过研究、比较、建构，学生逐步形成自己的知识框架，并发展相应的能力。教师不能把学生的思考范围局限于回答教师的提问中，还要引导他们去思考和分析其他同学的发言内容。思考别人的“思考”是更深刻的思考。再者，对学生的回答，教师首先要耐心听完，并从思维的敏捷性、科学性、准确性、完整性以及学生学习态度、动机、方法、能力等诸方面给以简要贴切的评价。这样既发挥了教师的主导作用，又激发学生在参与中学习，学习中参与，主导和主体在这里能获得高度的统一。
4.3 重视学生学法的指导
“问题导学”教学模式要注重对学生学法的指导，具体包括：（1） 阅读指导——引导学生带着问题阅读，从阅读中发现问题，带着问题听课。随着学生阅读水平的提高，教师要求学生阅读后能提出问题并能提纲挈领地归纳大意，形成知识结构。② 知识加工的指导——新授课后或阶段性复习时，教师指导学生以问题为线索对所学知识进行加工、理解，去粗存精，浓缩知识。③ 观察指导——生物学是一门以实验为基础的自然科学，在实验教学中教师应指导学生带着问题观察与实验，使学生从“做中学”，鼓励学生观察与实验中“提出问题”。
4.4 合理处理预设和生成的关系
“问题导学”教学模式中解决问题的主体是学生，面对同一问题，学生的解决方案可能是多样的，这就要求作为问题解决引导者的教师在进行教学设计时，要充分考虑到各种可能性，即要进行充分预设。当然充分的预设是建立在充分分析任务基础上的。但是课堂教学是动态可变的，无论多充分的预设与课堂实施之间必然存在着一定的差距。教师应随时把握课堂中闪现的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的各种信息，实现创造性地教学。正如教育家苏霍姆林斯基所说的“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化”。
综上所述，“问题导学”教学模式提倡“以问导学，以学代讲，以教促学，教学相长”的教学思想，不仅使课堂教学过程更科学、教学结构更优化，而且能激发学生学习的积极性和主动性，能有效地培养学生能力，全面提高学生的综合素质。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中生物新课程标准[S].人民教育出版社，2003.
[2] 童兆云.高中生物“问题解决”课堂教学模式的研究和实践[J].新课程学习（学术教育），2010，11.
[3] 曾彭光.淺谈“问题导学法”在生物课堂教学中的应用[J].中学生物学，2013，9.
关键词 问题导学 教学模式 生物教学
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
1 问题提出的背景
《普通高中生物课程标准（实验）》中强调学习是一个主动建构知识、发展能力的过程，倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究，乐于动手，勤于动脑。这就要求教师从以知识为本转变为以学生发展为本，指导学生通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。
目前的中学生物课堂教学已经一改以往教师“满堂灌”的授课方式，出现了任务型的课堂教学活动。课堂上，师生提问次数在增加，但问题的类型、问题的组织仍隐含着许多不足，主要体现在以下几个方面：① 教师大量的提问使学生始终处于被动回答的状态。② 解决问题只是简单地回答问题，对提高学生问题意识的环节比较薄弱。③ 为了提问而提问，组织问题、口头语言问答过多，如“是不是”“会做吗”等。④ 问题散乱孤立，缺乏层次性、启发性，不利于培养学生思维的条理性、逻辑性、创造性。
在课堂上，问题是学生学习的起点，有了问题，才能诱发和激起学生求知欲，才会使学生深入思考与主动解决，带着问题的学习，才是深层和本质的。由此笔者提出采用“问题导学法”教学。“问题导学”最先是由原苏联教育家马赫穆托夫提出，后经补充完善，现已成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。“问题导学”模式以学生的“成长为本”为灵魂，以问题为主线，以“问题解决”为基石，使学生在解决问题的过程中主动获取和运用一定的知识技能，形成自主学习能力的一种充满了生机与活力、使学生高效学习的课堂教学模式。
2 对“问题导学”教学模式的理解
2.1 基于“问题导学”的学习模型
在该模式实验过程中，由于不同的课型、不同的教学内容，学生的学习方式和方法不会相同，教学方式有所改变。在实际操作中，教师应有模式而不唯模式，恰当应用、完善创新、灵活掌握。笔者结合自身的教学实践和相关的教学理论，构建了基于问题导学的生物学习模型。
上述模型主要分成5个部分：（1） 创设情境，感知问题；（2） 表征问题，生成新知；（3） 深入问题，探求方案；（4） 展开探究，问题解决；（5） 交流评价，总结反思。
问题贯穿于整个教与学的过程，这五个阶段是不间断的活动，即问题的解决并不是问题的终结，问题可以随时产生并随时开展，在解决已有问题的基础上可以产生新的问题，从而开展又一轮解决问题的循环。在解决问题的每一阶段或多或少含有探究性学习的成分，每个阶段的探究性学习中都会发生知识的意义建构。
2.2 “问题导学”教学过程
2.2.1 创设情境，感知问题
基于“问题导学”的学习模式通过创设恰当的问题情境来促使学生发现问题。问题情境的创设必须基于对学生和教材内容全面分析。在生物学教学中，创设问题情境的途径有很多，例如通过日常生活生产中的生物实际问题创设情境，通过生物实验创设问题情境，结合学生的认知缺陷创设问题情境，结合生物史创设问题的情境等。
2.2.2 表征问题，生成新知
表征问题是指学生能够识别出关键的信息，正确理解问题，正确把握问题的含义。学生对问题的表征是否正确影响着整个问题解决的过程，所以教师可以通过强调问题的重要性、教给学生一定的注意策略和适当的反馈等措施来促进学生的选择性注意，以有利于学生正确表征问题。
2.2.3 深入问题，探求方案
探求方案的过程就是学生利用抽象思维、形象思维等各种思维方法，充分调动大脑中的认知结构，对问题的求解进行直觉的洞察、深入的分析和丰富的联想。问题的解决实际上就是一个信息加工的过程。如果问题比较复杂，学生的认知结构不能对其同化，这就需要教师对问题进行适当的分解。
2.2.4 展开探究，问题解决
展开探究是解决生物问题的中心环节。问题多种多样，解决方法千变万化，教师可以根据问题的实际情况，确定是采取学生独立思考还是小组合作，是在课堂里完成还是放在课外完成。在这个过程中，教师只起到组织者、引导者的作用。教师要充分地相信学生，充分调动学生积极性，使学生通过自己的努力去获取知识，并逐步形成能力，让学生体验成功的快乐；同时，也要善于发现学生在解决问题时的障碍，给予及时的引导和帮助。
2.2.5 交流评价，总结反思
通过小组交流或全班交流的方式，教师引导学生讨论科学探究中所存在的问题、获得的发现和改进的建议，认真比较个人和各小组的探究、思维过程的优缺点，使学生的思维更趋合理和严密。同时，教师要对课堂进行有效总结，不断深化学生的思维，也可以结合课堂练习，提高学生分析和解决问题的能力。
3 例谈运用“问题导学”模式引领高中生物教学的教学片段
3.1 案例1：必修2中“分析摩尔根的果蝇伴性遗传实验”
（1） 创设情境，感知问题：教师引导学生展示科学家实验的资料：1910年摩尔根在养殖果蝇时，偶尔发现了有一只雄果蝇身上有一个细小而明显的变异（一般的果蝇都是红眼，而这只果蝇却是白眼）。于是，他让这只白眼的雄果蝇与红眼的雌果蝇交配，结果得到的子一代不论雌雄都是红眼。再将子一代的雌雄果蝇相互交配，得到的子二代中，红眼果蝇与白眼果蝇的数量比接近3∶1，并且雌蝇全是红眼，而雄蝇则是一半红眼，一半白眼。
（2） 表征问题，生成新知：教师要求学生试着用图解的形式表示出杂交实验中所表述的现象。学生通过阅读、提炼，能寫出：P：白眼雄蝇×红眼雌蝇→F1：红眼（雌蝇、雄蝇）；F1：红眼雌蝇×红眼雄蝇→F2：红眼（雌蝇、雄蝇）白眼（雄蝇）比例为3∶1。 （3） 深入问题，探求方案：教师提出问题：果蝇的眼色遗传为什么会出现这样的遗传现象？教师要求学生提出合理的假设，并用遗传图解来解释（事先告知学生如果基因位于性染色体上，对应的基因型如何表示）。
（4） 展开探究，问题解决：学生以小组为单位，展开热烈的讨论，讨论各种情况。假设一：控制白眼的基因位于常染色体上；假设二：控制白眼的基因在X、Y染色体上；假设三：控制白眼的基因是在Y染色体上，而X染色体上没有它的等位基因；假设四：控制白眼的基因在X染色体上，而Y上不含有它的等位基因。
（5） 交流评价，总结反思：课堂上要给学生充分的思考和发言时间，教师只充当倾听者，鼓励学生多角度地思考问题。最后，教师引导学生得出结论：控制白眼的基因在X染色体上，而Y上不含有它的等位基因。在此基础上，学生也可以运用习得的新知识去解释和推导人类的血友病和红绿色盲的遗传规律，实现有效的迁移。
3.2 案例2：“问题导学”模式用于指导高三学生说题
（1） 创设情境，感知问题：教师提供资料，并提出问题：玉米的体细胞含有20条染色体，用一定方法将染色体上的双链DNA分子都用32P标记，再将这些细胞转入不含32P的培养基中培养，让其进行有丝分裂。在第二次细胞分裂的中期和后期，一个细胞中被32P标记的染色体分别有几条？
（2） 表征问题，生成新知：针对问题情境，教师要求学生说出问题的目标状态和起始状态，即说出要解决的问题和已知条件、问题所设计的知识点。
（3） 深入问题，探求方案：通过学生对问题的分析，思考各种各样可能解决问题的方法，进行归纳，找出最佳方案。
（4） 展开探究，问题解决：要求学生独立思考，通过做图的方法，以细胞中含有一条染色体为例，画出两次有丝分裂过程及第二次分裂中期、后期细胞内的染色体、DNA、同位素标记的情况。
（5） 交流评价，总结反思：在此过程中，教师要给学生足够的时间分析过程，进行板书演示，通过其他学生和教师的共同评价，完善分析方案。这个过程训练了学生运用规范、条理、精确的生物学语言进行表述的能力，也培养了学生严谨的思维和解决问题的能力。
4 “问题导学”教学模式操作过程中的体会
4.1 问题的设计要有合理
一堂“导”与“学”的课堂是否成功，问题的设置至关重要。教师要注意以下方面：① 问题的容量要合理。教师既要摒弃“满堂灌”，又要防止“满堂问”，还要废止一问就答的“问答式”。提出每一个问题后，要有一定的停顿时间，让学生有充分的思考时间。② 问题的难度要合理。设计的问题要紧扣教材内容，特别要扣住知识的关键和本质。问题要体现梯度性、延伸性，以便课堂提问由浅入深，循序渐进。解决问题所需的思维水平要处于“邻近发展区”内，让学生通过努力达到“跳一跳，摘得到”的目的。③ 问题提出的切入点要合理。教师要善于根据学生的回答，因势利导，设计关联性、质疑性、争议性的问题，以引发学生再思考、再回答。设计的问题要能引起学生的兴趣和注意，要富有启发性，能激发学生积极思考。
4.2 调动学生主体充分参与
在学习过程中，教师要把学习的主动权交给学生，做到方法让学生自己总结，过程让学生亲身经历，困难让学生设法攻克，规律让学生自己发现，结论让学生自己得出。通过研究、比较、建构，学生逐步形成自己的知识框架，并发展相应的能力。教师不能把学生的思考范围局限于回答教师的提问中，还要引导他们去思考和分析其他同学的发言内容。思考别人的“思考”是更深刻的思考。再者，对学生的回答，教师首先要耐心听完，并从思维的敏捷性、科学性、准确性、完整性以及学生学习态度、动机、方法、能力等诸方面给以简要贴切的评价。这样既发挥了教师的主导作用，又激发学生在参与中学习，学习中参与，主导和主体在这里能获得高度的统一。
4.3 重视学生学法的指导
“问题导学”教学模式要注重对学生学法的指导，具体包括：（1） 阅读指导——引导学生带着问题阅读，从阅读中发现问题，带着问题听课。随着学生阅读水平的提高，教师要求学生阅读后能提出问题并能提纲挈领地归纳大意，形成知识结构。② 知识加工的指导——新授课后或阶段性复习时，教师指导学生以问题为线索对所学知识进行加工、理解，去粗存精，浓缩知识。③ 观察指导——生物学是一门以实验为基础的自然科学，在实验教学中教师应指导学生带着问题观察与实验，使学生从“做中学”，鼓励学生观察与实验中“提出问题”。
4.4 合理处理预设和生成的关系
“问题导学”教学模式中解决问题的主体是学生，面对同一问题，学生的解决方案可能是多样的，这就要求作为问题解决引导者的教师在进行教学设计时，要充分考虑到各种可能性，即要进行充分预设。当然充分的预设是建立在充分分析任务基础上的。但是课堂教学是动态可变的，无论多充分的预设与课堂实施之间必然存在着一定的差距。教师应随时把握课堂中闪现的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的各种信息，实现创造性地教学。正如教育家苏霍姆林斯基所说的“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化”。
综上所述，“问题导学”教学模式提倡“以问导学，以学代讲，以教促学，教学相长”的教学思想，不仅使课堂教学过程更科学、教学结构更优化，而且能激发学生学习的积极性和主动性，能有效地培养学生能力，全面提高学生的综合素质。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中生物新课程标准[S].人民教育出版社，2003.
[2] 童兆云.高中生物“问题解决”课堂教学模式的研究和实践[J].新课程学习（学术教育），2010，11.
[3] 曾彭光.淺谈“问题导学法”在生物课堂教学中的应用[J].中学生物学，2013，9.