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【关键词】 数学教学；预设；动态生成
【中图分类号】 G623.5
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2016）07—0112—01
苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不存在于能预见到课堂上的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中进行相应的变动。”其实，课堂上的节外生枝正是师生创造火花不断产生的体现，是课堂教学的动态生成。那么，如何优化数学教学，促使教学有效生成呢？下面，笔者就此谈些自己的看法和体会。
一、精心预设，诱发生成
预设是生成的基础，是动态生成的根。没有预设，生成就会漫无目的。只有课前精心预设，尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能，减少低水平“生成”，才能激发高水平和精彩的生成。曾有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革后应该简化备课，甚至不要备课。殊不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，那有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，那有课堂上游刃有余。我们教师要为生成去寻求灵活的预设，让预设去诱发有效的生成。因此，教师要深入钻研教材，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西；还要备学生，研究学生学习基础和学习心理，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。
二、巧设疑问，激发生成
教师可在教学中设置疑问，让学生产生“山重水复疑无路”的感觉，之后让学生合作交流，达到“柳暗花明又一村”的目的。
例如，教学“勾股定理应用”这节课，教师预设例题：圆柱茶杯的高为12cm，底面半径为2cm，在距点A 2cm处有一只蚂蚁，它想得到距上底面B处2cm的D处的食物，问蚂蚁经过的最短距离是多少厘米？教师引导学生很快解决了这一问题后，继续提出问题：当食物在茶杯内壁，该怎样求出蚂蚁经过的最短距离？教师让学生小组合作，探究解决办法。学生通过合作交流，找到不同的答案。这时就是课堂生成的最佳时机，通过质疑，教师及时抓住提出的问题，让学生充分发挥想象力，促进生成的形成。
三、妙用错误，优化生成
教师在课堂上要善于运用自身的错误、学生思考的错误、甚至教材的错误来生成正确的结果。从某种意义上说，错误有时也是一种有效的生成性课程资源。
例如，化简：授课时请两位学生板演，其中一位学生通过通分求出正确的结果，而另一位学生解的过程是： 原式=3（x-2）+2（3-x）=3x-6+6-2x=x，当点评这个学生的解法时，引来了学生的嘲笑。于是，笔者问：“错在哪儿呢？”学生回答：“把方程变形（去分母）搬到解计算题上了，结果丢了分母。”这个学生把计算题当作方程来解，虽然解法错了，但却给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此能否考虑利用解方程的方法来解它呢？由此一个新颖的解法也出来了。
上面例子当中这种化腐朽为神奇的过程，产生了意想不到的效果。其实，像上面的情形是我们教师经常碰到的。学生解题错误的原因是多方面的，而“错解”往往有它合理的一面，它多是学生在新旧知识之间的符号、表象或概念、命题之间的联系上出现了编码错误，或是产生负迁移，这是学习过程中的正常现象。也只有这种真实的思维才能真正反映出学习过程的客观规律，它实际上往往带有普遍性，因而可以以此作为很好的教学资源。
四、捕捉意外，催化生成
教师的教学智慧是在课堂上展现的。能灵活而巧妙地处理“突发事件”，坦然而果断地应对不曾预料的问题或现象，才是教学智慧的表现。虽然有时教师精心设计了教学环节，表面上看起来是步步紧凑，环环相扣，但是在实际的课堂中，学生不会按部就班，常会出现预料之外的生成。在教学过程中，教师更要着眼于课堂实际，根据学生的反应、机动，灵活地采用教学方法，而千万不能“照本宣科”和“消极抵抗”，甚至是“坐以待毙”。
编辑：谢颖丽
【中图分类号】 G623.5
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004—0463（2016）07—0112—01
苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不存在于能预见到课堂上的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中进行相应的变动。”其实，课堂上的节外生枝正是师生创造火花不断产生的体现，是课堂教学的动态生成。那么，如何优化数学教学，促使教学有效生成呢？下面，笔者就此谈些自己的看法和体会。
一、精心预设，诱发生成
预设是生成的基础，是动态生成的根。没有预设，生成就会漫无目的。只有课前精心预设，尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能，减少低水平“生成”，才能激发高水平和精彩的生成。曾有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革后应该简化备课，甚至不要备课。殊不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，那有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，那有课堂上游刃有余。我们教师要为生成去寻求灵活的预设，让预设去诱发有效的生成。因此，教师要深入钻研教材，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西；还要备学生，研究学生学习基础和学习心理，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。
二、巧设疑问，激发生成
教师可在教学中设置疑问，让学生产生“山重水复疑无路”的感觉，之后让学生合作交流，达到“柳暗花明又一村”的目的。
例如，教学“勾股定理应用”这节课，教师预设例题：圆柱茶杯的高为12cm，底面半径为2cm，在距点A 2cm处有一只蚂蚁，它想得到距上底面B处2cm的D处的食物，问蚂蚁经过的最短距离是多少厘米？教师引导学生很快解决了这一问题后，继续提出问题：当食物在茶杯内壁，该怎样求出蚂蚁经过的最短距离？教师让学生小组合作，探究解决办法。学生通过合作交流，找到不同的答案。这时就是课堂生成的最佳时机，通过质疑，教师及时抓住提出的问题，让学生充分发挥想象力，促进生成的形成。
三、妙用错误，优化生成
教师在课堂上要善于运用自身的错误、学生思考的错误、甚至教材的错误来生成正确的结果。从某种意义上说，错误有时也是一种有效的生成性课程资源。
例如，化简：授课时请两位学生板演，其中一位学生通过通分求出正确的结果，而另一位学生解的过程是： 原式=3（x-2）+2（3-x）=3x-6+6-2x=x，当点评这个学生的解法时，引来了学生的嘲笑。于是，笔者问：“错在哪儿呢？”学生回答：“把方程变形（去分母）搬到解计算题上了，结果丢了分母。”这个学生把计算题当作方程来解，虽然解法错了，但却给我们一个启示，若能将该题去掉分母来解，其“解法”确实简洁明快，因此能否考虑利用解方程的方法来解它呢？由此一个新颖的解法也出来了。
上面例子当中这种化腐朽为神奇的过程，产生了意想不到的效果。其实，像上面的情形是我们教师经常碰到的。学生解题错误的原因是多方面的，而“错解”往往有它合理的一面，它多是学生在新旧知识之间的符号、表象或概念、命题之间的联系上出现了编码错误，或是产生负迁移，这是学习过程中的正常现象。也只有这种真实的思维才能真正反映出学习过程的客观规律，它实际上往往带有普遍性，因而可以以此作为很好的教学资源。
四、捕捉意外，催化生成
教师的教学智慧是在课堂上展现的。能灵活而巧妙地处理“突发事件”，坦然而果断地应对不曾预料的问题或现象，才是教学智慧的表现。虽然有时教师精心设计了教学环节，表面上看起来是步步紧凑，环环相扣，但是在实际的课堂中，学生不会按部就班，常会出现预料之外的生成。在教学过程中，教师更要着眼于课堂实际，根据学生的反应、机动，灵活地采用教学方法，而千万不能“照本宣科”和“消极抵抗”，甚至是“坐以待毙”。
编辑：谢颖丽