论文部分内容阅读
摘 要： 乡村教师是乡村教育的主体，其教学能力直接决定乡村教育的质量和水平。基于对全国8个省份乡村教师教学能力的调查，探索出制约乡村教师教学能力提升的主要原因。研究结果表明：乡村教师教学能力总体状况较好，但教学研究能力较为薄弱，在收集研究资料、选择研究方法、撰写研究论文等方面均存在一定问题，特岗教师教学能力亟待提升。基于此，提出应将政策倾斜与观念转变并重、完善乡村教师本土化培训机制、组建城乡一体化教学研究队伍等建议。
关键词： 乡村教师;教师教学能力;教师队伍专业化;实证研究
基金项目：本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度重大项目“新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究”（项目编号：VFA190004）的研究成果。
作者简介：丁浩然，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究;刘学智，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，博士，主要从事课程与教学论研究。]
一、问题的提出
教师是教育发展的第一资源，也是落实人才强国战略的重要基石。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”。[中华人民共和国教育部：《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，最后登录日期：2020年4月9日。]这表明推进教师队伍专业化是教师教育改革的关键环节，而提高教师教学能力则是教师队伍专业化的关键节点。教师教学能力既是衡量教师能否胜任教学任务和保证教学质量的基本标准，同时也是加强教师队伍建设、提高人才培养质量的重要抓手。2015年，《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（以下简称《乡村教师支持计划》）指出，“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”。[中华人民共和国教育部：《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html，最后登录日期：2020年4月9日。]这表明，乡村教师作为乡村教育的主体，其教学能力事关乡村教师专业化水平，也事关乡村教育质量。因此，提升乡村教师教学能力成了乡村教师队伍建设的关键任务。
梳理乡村教师教学能力的相关研究文献，发现主要研究内容如下：一是对乡村教师教学能力的内涵、价值的研究。严先元认为，乡村教师教学能力是乡村学校教育改革发展实践中最基本、最活跃的因素，是提高乡村教师整体素质的切入点。根据教师专业标准的要求，教师从事教学工作的专业能力主要表现在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力上。[严先元：《乡村教师如何提升教学能力》，东北师范大学出版社2016年版，第19頁。]卢尚建认为，乡村教师是乡村教学实践的直接承担者，乡村教师的教学水平对乡村学校的教育质量起直接决定作用。提升乡村教师的教学水平，消除城乡教师教学水平的差距，是促进义务教育均衡发展、实现教育公平的重要一环。[ 卢尚建：《城乡教师教学水平差距的现状调查及分析——基于对浙江省城乡教师的调查研究》 ，《全球教育展望》2013年第6期，第88-95页。]二是对乡村教师教学能力现状的研究。张亚星、梁文艳对北京市义务教育阶段教师的教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学研究能力和教学管理能力进行了城乡对比研究。[张亚星，梁文艳：《北京市义务教育阶段教师教学能力城乡差异研究——兼论城乡义务教育一体化进程中农村教师专业发展的对策》，《教育科学研究》2017年第6期，第41-49页。]李森、崔友兴从专业幸福感、专业知识、专业能力、人际关系、教学科研等方面对四川、云南、贵州和重庆四省市乡村教师专业发展现状进行了调查研究。[李森，崔友兴：《新型城镇化进程中乡村教师专业发展现状调查研究——基于对川、滇、黔、渝四省市的实证分析》，《教育研究》2015年第7期，第98-107页。]三是对乡村教师教学能力结构的研究，如对教学设计能力、教学实施能力等具体能力的研究。王玉江、陈秀珍从分析教学任务、分析教学对象、设计教学目标、选择教学策略、选用教学媒体、课堂教学设计评价等方面，提出了提高乡村小学教师课堂教学设计能力的建议。[ 王玉江，陈秀珍：《农村小学教师教学设计能力调查与提高的建议》，《教育探索》2007年第5期，第58-59页。]张海珠采用文献资料编码、行为事件访谈、问卷调查、德尔菲法等，对“互联网+”时代乡村教师教学实施能力检核模型进行了构建。[ 张海珠：《“互联网+”时代乡村教师教学实施能力检核模型的构建》，《中国电化教育》2018年第7期，第116-121页。]从已有研究来看，主要集中在对乡村教师专业发展、乡村教师教学具体能力以及乡村教师队伍建设的研究，但对乡村教师教学能力整体状况的实证研究相对较少。因此，本研究围绕乡村教师教学能力，在全国8个省份进行了问卷调查与访谈，旨在了解乡村教师教学能力现状，找到并破解制约乡村教师教学能力提升的主要问题，从而提高乡村教师教学水平。
本研究中的乡村教师教学能力，是指乡村教师为促进教学目标的高效达成、实现高效教学，依据教学知识和教学技能，培养学生全面发展所具备的规划与设计、组织与管理、评价与反馈、调节与控制、教研与科研等综合能力，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学调控能力、课程资源开发能力以及教学研究能力五个部分。其中，教学设计能力是指教师以对教学活动和内容的理解为基础，对教学活动各要素进行总体设计的能力;教学实施能力是指教师根据教学目标和学生发展需要，落实教学设计、组织教学活动的能力;教学调控能力是指教师为了保证教学达到预期目的，在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力;课程资源开发能力是指教师按照课程建设和教育教学的需要，开发、运用与整合各种课程资源的能力;教学研究能力是指教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题及现象进行研究的能力。 二、研究设计
1.调查对象的选取
本研究的调查对象为乡村中小学教师，为了更广泛、更全面地收集到真实、具体的研究数据，本调查遵循随机抽样原则，在我国东部、中部、西部8个省份实地调研了24所学校，其中小学13所，初中8所，高中3所，共发放问卷4526份，回收有效问卷3920份，有效回收率为86.61%。调查对象的基本信息见表1。
2.研究方法
（1）问卷法
本研究采用问卷调查法，通过单项选择题、多项选择题和李克特量表（Likert scale）共同测量乡村教师教学能力状况。调查问卷设有教学设计能力、教学实施能力、教学调控能力、课程资源开发能力和教学研究能力五个维度，由6个背景信息问题和26个主要问题组成，其中主要问题包括5个多选题、1个单选题和20个程度问题。为了解乡村教师教学能力状况，采用Excel2016和SPSS25.0统计分析软件对数据进行了处理与分析，并采用李克特五点量表计分方式对选项赋值，“完全不符合”赋值为“1”，“比较不符合”赋值为“2”，“不确定”赋值为“3”，“比较符合”赋值为“4”，“完全符合”赋值为“5”，即分值越高，表明教师在该维度或该指标下呈现的状况越好。
此外，为检验调查问卷的内部一致性，对问卷进行了可靠性分析，克隆巴赫系数（Cronbach’s alpha）α=0.905，α值介于0.70-0.98之间属于高信度，由此可以看出，问卷信度较高，具有较好的内部一致性。为检验调查问卷的结构效度，对问卷各维度与总体值进行了相关分析，各维度与总体值之间的相关系数介于0.737-0.880之间，各维度之间的相关系数介于0.400-0.746之间，如表2所示，这表明问卷各维度与问卷总体之间以及各维度之间存在较高的相关性。由此可以看出，问卷具有较好的结构效度。综上，从信效度检测来看，测量工具的稳定性、一致性和准确性、有效性较高。
（2）访谈法
本研究在采用问卷法的同时还采用了访谈法，调研组实地访谈了182名校领导和一线教师，其中校领导31人，一线教师151人;小学93人，初中61人，高中28人。为从两个角度了解乡村教师教学能力现状，调研组设计了两份访谈提纲，访谈对象分别为校领导和一线教师。校领导访谈提纲设有两个问题，其一旨在了解本校教师队伍教学能力的整体状况;其二旨在了解本校在提升教师教学能力方面采取的措施。教师访谈提纲设有五个问题，其一旨在了解教师对“好课”的理解;其二旨在了解教师进行教学设计的具体状况;其三旨在了解教师评价学生时的关注点;其四旨在了解教师在进行教学研究时遇到的难点问题;其五旨在了解教师希望从哪些方面提升自己的教学能力。访谈后对各校领导和教师的访谈内容进行了转化和编码，该过程分为三个阶段：第一阶段为语音转文字，将访谈中的录音转化为文字，便于查看访谈资料;第二阶段为初步编码，创建编码表示访谈资料的基本信息，例如，吉林省某初中教师编码为“JC1”;第三阶段为再编码，分析初步编码的材料确定主题，再根据主题对材料进行归类整理。
三、結果分析
1.总体状况
乡村教师教学能力各维度均值如表3所示。由此可见，在教师教学能力的五个维度中，乡村教师的教学设计能力较为突出，其次是课程资源开发能力，而教学研究能力相对较弱，亟待提高。
2.具体状况
乡村教师教学能力五个维度的具体状况如表4所示。
在教学设计能力上，乡村教师的总体表现状况较好，相比较而言，设计教学环境的能力较强，把握学段教材的能力较弱。调查发现，95%的教师可以根据教学需要营造融洽、和谐的教学氛围，但部分教师对本学科各学段教学内容之间的关系与衔接不太了解。
在教学实施能力上，乡村教师的板书设计能力较强，而课堂组织管理能力较弱。调查发现，94.7%的教师会调动学生主动参与教学活动，但在课堂管理上，18%的教师表示自己在维持课堂秩序方面存在一定困难。在教学方法的选择和运用上，25.7%的教师选择了讲授法，也有部分教师选择了小组合作法、讨论法、自主学习法，而选择参观法、练习法的教师较少。
在教学调控能力上，调查发现，多数教师在教学中遇到突发事件时能沉着冷静、机智处理，也能根据学生的学习水平布置难易不同的作业，但18.1%的教师在教学实践后几乎不写反思日志，仅有53.6%的教师能将教学感悟或经验形成论文。由此可见，教师对自身教学情况的总结和归纳还不够，应给予重视。
在课程资源开发能力上，乡村教师的总体表现状况较好，具体而言，乡村教师信息化课程资源开发能力较强，而校内课程资源开发能力较弱。调查发现，90.7%的教师经常利用网络资源补充教学素材，90.1%的教师可以利用教学中的偶发事件生成教学资源，但也有部分教师在使用学校的电子白板、一体机等网络教学平台方面存在困难。
在教学研究能力上，乡村教师的总体表现不太乐观，具体而言，乡村教师的创新能力较强，而收集与分析资料以及撰写研究论文的能力较弱。调查发现，80.3%的教师在日常教研中经常能提出好的建议和办法，也有66.9%的教师能将教学中遇到的问题转化为研究的课题。但在教学研究的课题选择上，多数教师没有自主权，课题都是由学科组或年级组确定的，仅有24.4%的教师可自主选择课题，此外，有3.7%的教师没有开展过课题研究。在研究方法的选择和运用上，多数教师会使用问卷调查法，其次是经验总结法，使用个案法和文献法的教师较少。此外，在收集、分析资料与撰写研究论文方面，调查发现，34.6%的教师不会使用中国知网、万方等专业性数据库查找和收集资料，29.1%的教师没有公开发表过论文。
在教学能力的五个维度中教学研究能力最为欠缺，这成了乡村教师教学能力的短板，因此对其进行了深度研究。乡村教师教学研究能力不足主要有以下几方面原因：一是部分乡村教师无法自主选择教学研究课题。调查数据与访谈资料共同显示，可自主选择教学研究课题的教师并不多，大部分教师的研究课题是由学科组或年级组统一确定的。二是部分乡村教师对教学研究的方法和工具不够明确。三是部分教师仅将教学研究视为任务或晋升职称的必需品，缺乏对教学研究的正确认识。四是部分教师由于工作压力大而无暇投入教学研究。 3.差异状况
为了解乡村教师教学能力在类型上的差异状况，对样本数据进行了单因素方差分析（analysis of variance，ANOVA），结果如表5所示。数据表明，不同类型的乡村教师在教学能力上存在显著性差异（F=27.170，p=0.000<0.05）。相比较而言，在编教师的教学能力较强，特岗教师的教学能力较弱。
为进一步了解特岗教师教学能力不足的主要原因，对特岗教师进行了深度访谈。访谈发现，特岗教师教学能力较弱的主要原因包括以下几方面：一是许多特岗教师毕业于非师范类专业。部分特岗教师毕业于新闻学、金融学、旅游管理等专业，这些教师表示由于就业难、家庭原因等选择了教师行业，但对教育教学知识掌握不够，经常在教学中遇到困难而感到沮丧无力。二是特岗教师在教学方面经验不足。虽然他们具备一定的教育理论知识，但缺乏教学的实践经验，他们多数是刚毕业的大学生，教学能力还有待提升。三是部分特岗教师责任感不强。由于特岗教师的工作具有短期性，在服务期满后可以离开当前的工作岗位，因此部分特岗教师不太重视自己肩负的责任。
四、结论与建议
基于对全国8个省份乡村教师教学能力的现状调查与资料分析，得出以下结论：一是乡村教师教学能力的总体状况较好，其中教学设计能力、课程资源开发能力均表现较好，但在教学实施的课堂管理、教学调控的自我评价等方面还有待提高;二是乡村教师的教学研究能力较为薄弱，在研究课题的选择自主权、收集研究资料、选择研究方法、撰写研究论文、研究态度等方面均存在一定问题;三是特岗教师教学能力相对较弱，特岗教师是乡村教师的主力军，提升特岗教师的教学能力也是一个不容忽视的问题，应在教育教学知识、教学实践经验、教学责任与态度等方面对特岗教师加强培训。综合上述研究结论，从政策倾斜、观念转变、完善培训机制、组建研究队伍等方面提出促进乡村教师教学能力提升的对策建议。
1.标本兼治：打出政策倾斜与观念转变的组合拳
提升乡村教师教学能力，既要治标，更要治本。就治标而言，就是政策适度向乡村倾斜，在职称评聘、工资标准、生活待遇等方面为乡村教师提供制度保障，提高乡村教师的职业吸引力。具体表现在：一是适度调整职称评聘要求，如要求城市教师在晋升职称时有在乡村任教的经历，或是对乡村教师适当降低发表论文的硬性要求，重点关注其师德素养和教学能力等。二是切实提高乡村教师工资标准。《乡村教师支持计划》指出，要“逐步形成‘越往基层、越是艰苦，地位待遇越高’的激励机制”。[中华人民共和国教育部：《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html，最后登录日期：2020年4月9日。]但调研发现，多数教师反映了工资低、工资拖欠等问题，这严重影响了教师工作的积极性。因此，应切实提高乡村教师的工资标准。三是提高乡村教师的生活待遇，如改善住宿环境、安排丰富的文化活动等，从而增强乡村教师的归属感。[ 张松祥：《本土化：我国乡村教师队伍培养的必由之路》，《中国教育学刊》2016年第12期，第62-68页。]就治本而言，即推动校领导、教师对教学能力培养观念的转变。调查发现，部分校领导对教师参加教学培训有所顾虑。例如，一位校长说：“我们也希望老师多出去培训，但他们培训后教学能力提升了，就去城里学校工作了，所以我们也很矛盾。”调查还发现，部分教师仅把参加教学培训当成任务，流于形式。然而，观念决定行为，只有推动校领导、教师对教学能力培养观念的转变，才能从根本上提高教师教学能力。要通过政策倾斜让校领导消除后顾之忧，大力支持教师参加教学培训;让教师产生职业认同感和幸福感，自主追求教学能力的提升。
2.量体裁衣：完善乡村教师本土化培训机制
培训是提升教师教学能力最常用也较为有效的方式。调查发现，多数乡村教师非常愿意参加培训，并认为培训对提升自身教学能力帮助很大。但部分教师反映，外出培训机会较少，有时还由于工作原因无法外出参加培训，线上培训效果一般，部分培训内容不符合乡村学情，这就会导致培训效能发挥不够，制约乡村教师教学能力的提升。因此，要为乡村教师“量体裁衣”，完善乡村教师本土化培训机制。首先，要提高培训对象的全纳性，让更多教师参加培训。但受经费、工作等原因的限制，需合理规划参培人员，如可根据教师的培训需求将其分类编码，按照培训内容选择相应需求的教师参加培训，采取轮换制，确保培训的高效和机会的均等。其次，要提高培训内容的适切性，让乡村教师“学以致用”。在生活环境、学生状况、教学条件等方面，乡村教师都有别于城市教师，因此培训也应更具有针对性和适切性，要基于学生实际、教师需求以及乡土文化发展需要，设计适合乡村教师教学的培训内容，如课堂管理、自身教学评价、教学媒体使用、研究方法选择与论文撰写等方面的内容。此外，特岗教师作为乡村教师队伍中的重要群体，对其的培训内容应具有独特性和实效性，应聚焦在教育教学知识、教学经验、教学责任等内容。最后，要提高培训方式的多样性，完善线上与线下相结合的培训机制。在线上培训方面，可搭建线上教师培训平台，共享一些教育策略知识、教育改革前沿思想和观念知识等知识类课程以及乡村教学经验类讲座等;在线下培训方面，应进行互动性强的任务驱动式培训，在专家指导下，引导教师感悟和体会，逐步实现教学能力的提升。
3.优势互补：组建城乡一体化教学研究队伍
教学研究能力是教师教学能力的短板，要想提升乡村教师的教学能力，首先要解决这个短板问题。然而，部分教师由于对研究过程和方法不够明晰，导致不知如何开展研究或研究过程中遇到了無法解决的问题，从而影响了教师开展教学研究的积极性。因此，要解决这一问题，可以发挥城乡合力作用，组建城乡一体化教学研究队伍。首先，应创新城乡一体化研究制度。在制度上，一方面要鼓励城乡教师合作，组建城乡一体化教学研究队伍;另一方面，要给予教师更多的选择权，让教师自主选择研究内容。其次，应优化教学研究队伍结构。城乡一体化教学研究队伍中应包括高校教师、城市中小学教师、乡村教师等主体部分，高校教师给予资料收集与分析、研究方法选择、撰写论文等方面的指导，城乡中小学教师进行课程教学的具体实施。同时，也可以加入教研员、校领导等其他人员，以此获得更多的研究视角和研究资源，这样更有利于教学研究的顺利开展。最后，要搭建教学研究平台。城乡教师一体化研究在一定程度上受时间、空间等限制，因此需要借助线上互动平台。一方面，教师可通过教学研究平台选择合作伙伴，自由组成队伍;另一方面，队伍形成后，城乡教师可通过平台沟通交流、协同联动，共同推进研究项目的进展。
The Dilemma and Suggestions to Improve the Teaching Ability of Rural Teachers
DING Haoran，LIU Xuezhi
（Department of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin ，130024）
Abstract：
Rural teachers are the main part of rural education， and their teaching ability directly determines its quality and level. Based on the investigation of the teaching ability of rural teachers in eight provinces of China， this study has found the main causes that restrict the improvement of the teaching ability of rural teachers. The results have shown that rural teachers have good general teaching ability， but their research ability is relatively weak， which can be reflected in their difficulties in collecting research materials， selecting research methods and writing research papers. Besides， the teaching ability of specially contracted teachers needs to be urgently improved. Based on this， this study puts forward some suggestions， including paying equal attention to preferential policies and conceptual change， improving the mechanism of localization training for rural teachers， and forming a teaching and research team of urban-rural integration.
Key words： rural teachers， teaching ability of teachers， specialization of teaching staff， empirical research
关键词： 乡村教师;教师教学能力;教师队伍专业化;实证研究
基金项目：本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度重大项目“新时代中国教育高质量发展的路径和对策研究”（项目编号：VFA190004）的研究成果。
作者简介：丁浩然，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究;刘学智，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，博士，主要从事课程与教学论研究。]
一、问题的提出
教师是教育发展的第一资源，也是落实人才强国战略的重要基石。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”。[中华人民共和国教育部：《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，最后登录日期：2020年4月9日。]这表明推进教师队伍专业化是教师教育改革的关键环节，而提高教师教学能力则是教师队伍专业化的关键节点。教师教学能力既是衡量教师能否胜任教学任务和保证教学质量的基本标准，同时也是加强教师队伍建设、提高人才培养质量的重要抓手。2015年，《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（以下简称《乡村教师支持计划》）指出，“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”。[中华人民共和国教育部：《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html，最后登录日期：2020年4月9日。]这表明，乡村教师作为乡村教育的主体，其教学能力事关乡村教师专业化水平，也事关乡村教育质量。因此，提升乡村教师教学能力成了乡村教师队伍建设的关键任务。
梳理乡村教师教学能力的相关研究文献，发现主要研究内容如下：一是对乡村教师教学能力的内涵、价值的研究。严先元认为，乡村教师教学能力是乡村学校教育改革发展实践中最基本、最活跃的因素，是提高乡村教师整体素质的切入点。根据教师专业标准的要求，教师从事教学工作的专业能力主要表现在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力上。[严先元：《乡村教师如何提升教学能力》，东北师范大学出版社2016年版，第19頁。]卢尚建认为，乡村教师是乡村教学实践的直接承担者，乡村教师的教学水平对乡村学校的教育质量起直接决定作用。提升乡村教师的教学水平，消除城乡教师教学水平的差距，是促进义务教育均衡发展、实现教育公平的重要一环。[ 卢尚建：《城乡教师教学水平差距的现状调查及分析——基于对浙江省城乡教师的调查研究》 ，《全球教育展望》2013年第6期，第88-95页。]二是对乡村教师教学能力现状的研究。张亚星、梁文艳对北京市义务教育阶段教师的教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学研究能力和教学管理能力进行了城乡对比研究。[张亚星，梁文艳：《北京市义务教育阶段教师教学能力城乡差异研究——兼论城乡义务教育一体化进程中农村教师专业发展的对策》，《教育科学研究》2017年第6期，第41-49页。]李森、崔友兴从专业幸福感、专业知识、专业能力、人际关系、教学科研等方面对四川、云南、贵州和重庆四省市乡村教师专业发展现状进行了调查研究。[李森，崔友兴：《新型城镇化进程中乡村教师专业发展现状调查研究——基于对川、滇、黔、渝四省市的实证分析》，《教育研究》2015年第7期，第98-107页。]三是对乡村教师教学能力结构的研究，如对教学设计能力、教学实施能力等具体能力的研究。王玉江、陈秀珍从分析教学任务、分析教学对象、设计教学目标、选择教学策略、选用教学媒体、课堂教学设计评价等方面，提出了提高乡村小学教师课堂教学设计能力的建议。[ 王玉江，陈秀珍：《农村小学教师教学设计能力调查与提高的建议》，《教育探索》2007年第5期，第58-59页。]张海珠采用文献资料编码、行为事件访谈、问卷调查、德尔菲法等，对“互联网+”时代乡村教师教学实施能力检核模型进行了构建。[ 张海珠：《“互联网+”时代乡村教师教学实施能力检核模型的构建》，《中国电化教育》2018年第7期，第116-121页。]从已有研究来看，主要集中在对乡村教师专业发展、乡村教师教学具体能力以及乡村教师队伍建设的研究，但对乡村教师教学能力整体状况的实证研究相对较少。因此，本研究围绕乡村教师教学能力，在全国8个省份进行了问卷调查与访谈，旨在了解乡村教师教学能力现状，找到并破解制约乡村教师教学能力提升的主要问题，从而提高乡村教师教学水平。
本研究中的乡村教师教学能力，是指乡村教师为促进教学目标的高效达成、实现高效教学，依据教学知识和教学技能，培养学生全面发展所具备的规划与设计、组织与管理、评价与反馈、调节与控制、教研与科研等综合能力，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学调控能力、课程资源开发能力以及教学研究能力五个部分。其中，教学设计能力是指教师以对教学活动和内容的理解为基础，对教学活动各要素进行总体设计的能力;教学实施能力是指教师根据教学目标和学生发展需要，落实教学设计、组织教学活动的能力;教学调控能力是指教师为了保证教学达到预期目的，在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力;课程资源开发能力是指教师按照课程建设和教育教学的需要，开发、运用与整合各种课程资源的能力;教学研究能力是指教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题及现象进行研究的能力。 二、研究设计
1.调查对象的选取
本研究的调查对象为乡村中小学教师，为了更广泛、更全面地收集到真实、具体的研究数据，本调查遵循随机抽样原则，在我国东部、中部、西部8个省份实地调研了24所学校，其中小学13所，初中8所，高中3所，共发放问卷4526份，回收有效问卷3920份，有效回收率为86.61%。调查对象的基本信息见表1。
2.研究方法
（1）问卷法
本研究采用问卷调查法，通过单项选择题、多项选择题和李克特量表（Likert scale）共同测量乡村教师教学能力状况。调查问卷设有教学设计能力、教学实施能力、教学调控能力、课程资源开发能力和教学研究能力五个维度，由6个背景信息问题和26个主要问题组成，其中主要问题包括5个多选题、1个单选题和20个程度问题。为了解乡村教师教学能力状况，采用Excel2016和SPSS25.0统计分析软件对数据进行了处理与分析，并采用李克特五点量表计分方式对选项赋值，“完全不符合”赋值为“1”，“比较不符合”赋值为“2”，“不确定”赋值为“3”，“比较符合”赋值为“4”，“完全符合”赋值为“5”，即分值越高，表明教师在该维度或该指标下呈现的状况越好。
此外，为检验调查问卷的内部一致性，对问卷进行了可靠性分析，克隆巴赫系数（Cronbach’s alpha）α=0.905，α值介于0.70-0.98之间属于高信度，由此可以看出，问卷信度较高，具有较好的内部一致性。为检验调查问卷的结构效度，对问卷各维度与总体值进行了相关分析，各维度与总体值之间的相关系数介于0.737-0.880之间，各维度之间的相关系数介于0.400-0.746之间，如表2所示，这表明问卷各维度与问卷总体之间以及各维度之间存在较高的相关性。由此可以看出，问卷具有较好的结构效度。综上，从信效度检测来看，测量工具的稳定性、一致性和准确性、有效性较高。
（2）访谈法
本研究在采用问卷法的同时还采用了访谈法，调研组实地访谈了182名校领导和一线教师，其中校领导31人，一线教师151人;小学93人，初中61人，高中28人。为从两个角度了解乡村教师教学能力现状，调研组设计了两份访谈提纲，访谈对象分别为校领导和一线教师。校领导访谈提纲设有两个问题，其一旨在了解本校教师队伍教学能力的整体状况;其二旨在了解本校在提升教师教学能力方面采取的措施。教师访谈提纲设有五个问题，其一旨在了解教师对“好课”的理解;其二旨在了解教师进行教学设计的具体状况;其三旨在了解教师评价学生时的关注点;其四旨在了解教师在进行教学研究时遇到的难点问题;其五旨在了解教师希望从哪些方面提升自己的教学能力。访谈后对各校领导和教师的访谈内容进行了转化和编码，该过程分为三个阶段：第一阶段为语音转文字，将访谈中的录音转化为文字，便于查看访谈资料;第二阶段为初步编码，创建编码表示访谈资料的基本信息，例如，吉林省某初中教师编码为“JC1”;第三阶段为再编码，分析初步编码的材料确定主题，再根据主题对材料进行归类整理。
三、結果分析
1.总体状况
乡村教师教学能力各维度均值如表3所示。由此可见，在教师教学能力的五个维度中，乡村教师的教学设计能力较为突出，其次是课程资源开发能力，而教学研究能力相对较弱，亟待提高。
2.具体状况
乡村教师教学能力五个维度的具体状况如表4所示。
在教学设计能力上，乡村教师的总体表现状况较好，相比较而言，设计教学环境的能力较强，把握学段教材的能力较弱。调查发现，95%的教师可以根据教学需要营造融洽、和谐的教学氛围，但部分教师对本学科各学段教学内容之间的关系与衔接不太了解。
在教学实施能力上，乡村教师的板书设计能力较强，而课堂组织管理能力较弱。调查发现，94.7%的教师会调动学生主动参与教学活动，但在课堂管理上，18%的教师表示自己在维持课堂秩序方面存在一定困难。在教学方法的选择和运用上，25.7%的教师选择了讲授法，也有部分教师选择了小组合作法、讨论法、自主学习法，而选择参观法、练习法的教师较少。
在教学调控能力上，调查发现，多数教师在教学中遇到突发事件时能沉着冷静、机智处理，也能根据学生的学习水平布置难易不同的作业，但18.1%的教师在教学实践后几乎不写反思日志，仅有53.6%的教师能将教学感悟或经验形成论文。由此可见，教师对自身教学情况的总结和归纳还不够，应给予重视。
在课程资源开发能力上，乡村教师的总体表现状况较好，具体而言，乡村教师信息化课程资源开发能力较强，而校内课程资源开发能力较弱。调查发现，90.7%的教师经常利用网络资源补充教学素材，90.1%的教师可以利用教学中的偶发事件生成教学资源，但也有部分教师在使用学校的电子白板、一体机等网络教学平台方面存在困难。
在教学研究能力上，乡村教师的总体表现不太乐观，具体而言，乡村教师的创新能力较强，而收集与分析资料以及撰写研究论文的能力较弱。调查发现，80.3%的教师在日常教研中经常能提出好的建议和办法，也有66.9%的教师能将教学中遇到的问题转化为研究的课题。但在教学研究的课题选择上，多数教师没有自主权，课题都是由学科组或年级组确定的，仅有24.4%的教师可自主选择课题，此外，有3.7%的教师没有开展过课题研究。在研究方法的选择和运用上，多数教师会使用问卷调查法，其次是经验总结法，使用个案法和文献法的教师较少。此外，在收集、分析资料与撰写研究论文方面，调查发现，34.6%的教师不会使用中国知网、万方等专业性数据库查找和收集资料，29.1%的教师没有公开发表过论文。
在教学能力的五个维度中教学研究能力最为欠缺，这成了乡村教师教学能力的短板，因此对其进行了深度研究。乡村教师教学研究能力不足主要有以下几方面原因：一是部分乡村教师无法自主选择教学研究课题。调查数据与访谈资料共同显示，可自主选择教学研究课题的教师并不多，大部分教师的研究课题是由学科组或年级组统一确定的。二是部分乡村教师对教学研究的方法和工具不够明确。三是部分教师仅将教学研究视为任务或晋升职称的必需品，缺乏对教学研究的正确认识。四是部分教师由于工作压力大而无暇投入教学研究。 3.差异状况
为了解乡村教师教学能力在类型上的差异状况，对样本数据进行了单因素方差分析（analysis of variance，ANOVA），结果如表5所示。数据表明，不同类型的乡村教师在教学能力上存在显著性差异（F=27.170，p=0.000<0.05）。相比较而言，在编教师的教学能力较强，特岗教师的教学能力较弱。
为进一步了解特岗教师教学能力不足的主要原因，对特岗教师进行了深度访谈。访谈发现，特岗教师教学能力较弱的主要原因包括以下几方面：一是许多特岗教师毕业于非师范类专业。部分特岗教师毕业于新闻学、金融学、旅游管理等专业，这些教师表示由于就业难、家庭原因等选择了教师行业，但对教育教学知识掌握不够，经常在教学中遇到困难而感到沮丧无力。二是特岗教师在教学方面经验不足。虽然他们具备一定的教育理论知识，但缺乏教学的实践经验，他们多数是刚毕业的大学生，教学能力还有待提升。三是部分特岗教师责任感不强。由于特岗教师的工作具有短期性，在服务期满后可以离开当前的工作岗位，因此部分特岗教师不太重视自己肩负的责任。
四、结论与建议
基于对全国8个省份乡村教师教学能力的现状调查与资料分析，得出以下结论：一是乡村教师教学能力的总体状况较好，其中教学设计能力、课程资源开发能力均表现较好，但在教学实施的课堂管理、教学调控的自我评价等方面还有待提高;二是乡村教师的教学研究能力较为薄弱，在研究课题的选择自主权、收集研究资料、选择研究方法、撰写研究论文、研究态度等方面均存在一定问题;三是特岗教师教学能力相对较弱，特岗教师是乡村教师的主力军，提升特岗教师的教学能力也是一个不容忽视的问题，应在教育教学知识、教学实践经验、教学责任与态度等方面对特岗教师加强培训。综合上述研究结论，从政策倾斜、观念转变、完善培训机制、组建研究队伍等方面提出促进乡村教师教学能力提升的对策建议。
1.标本兼治：打出政策倾斜与观念转变的组合拳
提升乡村教师教学能力，既要治标，更要治本。就治标而言，就是政策适度向乡村倾斜，在职称评聘、工资标准、生活待遇等方面为乡村教师提供制度保障，提高乡村教师的职业吸引力。具体表现在：一是适度调整职称评聘要求，如要求城市教师在晋升职称时有在乡村任教的经历，或是对乡村教师适当降低发表论文的硬性要求，重点关注其师德素养和教学能力等。二是切实提高乡村教师工资标准。《乡村教师支持计划》指出，要“逐步形成‘越往基层、越是艰苦，地位待遇越高’的激励机制”。[中华人民共和国教育部：《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201506/t20150612_190354.html，最后登录日期：2020年4月9日。]但调研发现，多数教师反映了工资低、工资拖欠等问题，这严重影响了教师工作的积极性。因此，应切实提高乡村教师的工资标准。三是提高乡村教师的生活待遇，如改善住宿环境、安排丰富的文化活动等，从而增强乡村教师的归属感。[ 张松祥：《本土化：我国乡村教师队伍培养的必由之路》，《中国教育学刊》2016年第12期，第62-68页。]就治本而言，即推动校领导、教师对教学能力培养观念的转变。调查发现，部分校领导对教师参加教学培训有所顾虑。例如，一位校长说：“我们也希望老师多出去培训，但他们培训后教学能力提升了，就去城里学校工作了，所以我们也很矛盾。”调查还发现，部分教师仅把参加教学培训当成任务，流于形式。然而，观念决定行为，只有推动校领导、教师对教学能力培养观念的转变，才能从根本上提高教师教学能力。要通过政策倾斜让校领导消除后顾之忧，大力支持教师参加教学培训;让教师产生职业认同感和幸福感，自主追求教学能力的提升。
2.量体裁衣：完善乡村教师本土化培训机制
培训是提升教师教学能力最常用也较为有效的方式。调查发现，多数乡村教师非常愿意参加培训，并认为培训对提升自身教学能力帮助很大。但部分教师反映，外出培训机会较少，有时还由于工作原因无法外出参加培训，线上培训效果一般，部分培训内容不符合乡村学情，这就会导致培训效能发挥不够，制约乡村教师教学能力的提升。因此，要为乡村教师“量体裁衣”，完善乡村教师本土化培训机制。首先，要提高培训对象的全纳性，让更多教师参加培训。但受经费、工作等原因的限制，需合理规划参培人员，如可根据教师的培训需求将其分类编码，按照培训内容选择相应需求的教师参加培训，采取轮换制，确保培训的高效和机会的均等。其次，要提高培训内容的适切性，让乡村教师“学以致用”。在生活环境、学生状况、教学条件等方面，乡村教师都有别于城市教师，因此培训也应更具有针对性和适切性，要基于学生实际、教师需求以及乡土文化发展需要，设计适合乡村教师教学的培训内容，如课堂管理、自身教学评价、教学媒体使用、研究方法选择与论文撰写等方面的内容。此外，特岗教师作为乡村教师队伍中的重要群体，对其的培训内容应具有独特性和实效性，应聚焦在教育教学知识、教学经验、教学责任等内容。最后，要提高培训方式的多样性，完善线上与线下相结合的培训机制。在线上培训方面，可搭建线上教师培训平台，共享一些教育策略知识、教育改革前沿思想和观念知识等知识类课程以及乡村教学经验类讲座等;在线下培训方面，应进行互动性强的任务驱动式培训，在专家指导下，引导教师感悟和体会，逐步实现教学能力的提升。
3.优势互补：组建城乡一体化教学研究队伍
教学研究能力是教师教学能力的短板，要想提升乡村教师的教学能力，首先要解决这个短板问题。然而，部分教师由于对研究过程和方法不够明晰，导致不知如何开展研究或研究过程中遇到了無法解决的问题，从而影响了教师开展教学研究的积极性。因此，要解决这一问题，可以发挥城乡合力作用，组建城乡一体化教学研究队伍。首先，应创新城乡一体化研究制度。在制度上，一方面要鼓励城乡教师合作，组建城乡一体化教学研究队伍;另一方面，要给予教师更多的选择权，让教师自主选择研究内容。其次，应优化教学研究队伍结构。城乡一体化教学研究队伍中应包括高校教师、城市中小学教师、乡村教师等主体部分，高校教师给予资料收集与分析、研究方法选择、撰写论文等方面的指导，城乡中小学教师进行课程教学的具体实施。同时，也可以加入教研员、校领导等其他人员，以此获得更多的研究视角和研究资源，这样更有利于教学研究的顺利开展。最后，要搭建教学研究平台。城乡教师一体化研究在一定程度上受时间、空间等限制，因此需要借助线上互动平台。一方面，教师可通过教学研究平台选择合作伙伴，自由组成队伍;另一方面，队伍形成后，城乡教师可通过平台沟通交流、协同联动，共同推进研究项目的进展。
The Dilemma and Suggestions to Improve the Teaching Ability of Rural Teachers
DING Haoran，LIU Xuezhi
（Department of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin ，130024）
Abstract：
Rural teachers are the main part of rural education， and their teaching ability directly determines its quality and level. Based on the investigation of the teaching ability of rural teachers in eight provinces of China， this study has found the main causes that restrict the improvement of the teaching ability of rural teachers. The results have shown that rural teachers have good general teaching ability， but their research ability is relatively weak， which can be reflected in their difficulties in collecting research materials， selecting research methods and writing research papers. Besides， the teaching ability of specially contracted teachers needs to be urgently improved. Based on this， this study puts forward some suggestions， including paying equal attention to preferential policies and conceptual change， improving the mechanism of localization training for rural teachers， and forming a teaching and research team of urban-rural integration.
Key words： rural teachers， teaching ability of teachers， specialization of teaching staff， empirical research