关注三个“支点”落实“语用”教学

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  自2011年版课程标准颁布以来,我们欣喜地看到“读写结合”等“语用”教学的举措频频亮相于各级各类的阅读教学公开课中,但我们也遗憾地发现许多教师落实“语用”教学时多了花哨,少了实效,“语用”成了阅读的一种点缀,阅读教学的“少、慢、差、费”仍然未能得到根本改变。笔者认为语文教师可以借助三个“支点”——文本的具体语境、文体意识和儿童的阅读期待,走出“语用”教学的误区,有效地落实“语用”教学。
  支点一:文本的具体语境
  语境包含语言意义和情景语义,情景语义就是在语境中的意义,也就是言外之意、文化语义等。借助具体语境,巧妙运用多种方法引导学生品味语言,可以促进学生提高感悟语言、运用语言的能力。
  1.借助语境,以读促悟,夯实“语用”教学的基础。如教学《燕子》一文,在阅读课文体会写法后,引导学生通过反复朗读,读出哪些句子表现春天的美。先出示“柳”,加上“丝”,再逐层加上“千万条”“才展开”“带黄色的嫩叶的”。让学生通过“加一加”的方法反复读,教师强调读句子时要有画面感,直至会诵读。学生读得抑扬顿挫、声情并茂,语言的节奏美、形象美,在对比朗读中自然生成。更为重要的是这一连串的短语构成了“柳丝”这样一个具体可感的形象。学生在反复的诵读中,伴随着对柳丝的喜爱,主动积极地将这一形象熟记于心,并将这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入语言素材库,在类似结构的言语组块中,产生聚合作用,从而丰富词语积累。以后学生遇到类似的生活情境,就会自然地激活这些短语,从而转化为现实的言语能力。
  2.借助语境,找准切入点,提升“语用”教学的效果。一篇课文,教学切入点可以有很多,但是否恰当将决定课的成败。必须根据学段的教学内容与目标,不同的课文特点以及不同的学情选择切入点,尤其要从本体性教学内容出发,把学习语言文字运用与学法指导有机结合起来。如特级教师张依芳教学《中国结》第一课时,在学生通过初读大体理解内容后,教师引导学生发现第二段的构段方式——“这么长的句子分几类来写,仔细看标点符号,有没有新的发现?”当学生发现分号时,师先告诉学生分号所起的分类作用。然后指导学生通过读体会分号的用法——要求学生读出停顿,读出不同的类别,从而发现这段话是表示“不同的地方、不同的人群、不同的地域”中国结随处可见。接着通过多种形式的读,直至熟读成诵。再接着探究“中国结是多么受宠啊!”这个中心句对整段话所起的作用。理解了这段话后让学生链接生活说说中国结如此活跃,在哪里可以看到中国结?师再出示课件呈现中国结到处可见的身影,最后引导学生仿照段式围绕中心句进行小练笔。这样,从特殊的语言形式切入,借助具体语境,给孩子比较充分的阅读、发现、背诵、积累的时间,将文本的内容理解和表达方式的学习有机结合起来,在“语言文字——思想内容——语言文字”之间“走来回”。整节课,学生读得充分,悟得深刻,练得扎实,收到了较好的效果。
  支点二:文体意识
  语文教材由不同的文体构成,不同文体对学习言语具有不同的作用,其教学策略也应有所区别。因此,教师必须强化文体意识,根据文体的不同特征采用不同的教学策略,教会学生阅读不同文体的方法。如《走遍天下书为侣》是一篇发言稿(献词)。有个教师教学时,先告知学生读这样的文章的秘诀:“作者在开头就提出观点,对这个观点你有什么问题要问?”引导孩子主动质疑。还告诉孩子:“像这样表达观点的文章一般在开头提出观点,中间说明理由,结尾得出结论。这就是表达观点文章的基本架构。”“这样的文体决定朗读时应该娓娓道来,就好像和对方在聊天、对话似的”。这个教师引导学生关注文体特征、文章结构,发现文本的写作顺序。在教学过程中又给足学生读的时间,通过生练读,师范读,引导联系上文对比读,模仿句式进行说话训练,学生从不会读到掌握“演讲稿”的读书方式——对话聊天式的读,习得了演讲稿不同于其他文体的语言特点:语言亲切、简洁;角度新颖,表达独特,多运用层层递进的假设和设问、反问,灵动鲜活的比喻;以推理的方式层层剥笋地表达自己的观点。通过课文的学习,学生明白了每篇课文都隐藏着作者的言语意图,这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。这样的教学充分体现了文体特点,凸显了“语用”训练。
  支点三:儿童的阅读期待
  1.从儿童读写需要出发,进行必要的取舍。文本的语言有多个层次:有的是学生能听懂,也能自由运用,表达适合儿童现时交流的伙伴式语言;有的是学生经过学习、模仿就能学会的适合儿童发展的目标式语言;还有的是需要学生具备足够的生活积累、知识积累和情感积累,才能逐渐体悟到的精粹式语言。儿童的阅读感悟和成人的阅读感悟有着天壤之别。在教学时,教师要站在儿童的角度,思考学生有什么样的阅读期待?在学生现有基础上可以教什么?教到什么程度?尤其要准确捕捉并推敲适合儿童发展的目标式语言,引导学生悟其意,品其神。
  2.从儿童心理特征出发,尊重其独特的感受。特级教师张达红教学《井底之蛙》,让孩子默读课文整体感知时,出示:“ 的井底之蛙: 的东海之鳖。”要求学生说一说,并在文中找出依据。学生找出一句话时,老师鼓励学生再次默读,从句中找出一个关键词。当学生说出阅读感受“快乐”时,老师让学生圈出每一段的重点词“快乐”;接着合作读第一段,读出井底之蛙的“小快乐”;再接着文白对读第二段,读出东海之鳖的“大快乐”。张老师对于学生自己能读懂的不做详尽解读,但也并没有因学生理解了“快乐”的意思,就此结束寓言的教学,而是构建情景体验的言语实践板块——从尊重做起,让学生表达自己读书的感悟。张老师提出:“如果让你选择,你愿意当什么?为什么?”有的学生想当井底之蛙,因为在井底自由自在;有的想当东海之鳖,因为它可以广交朋友,见识广大……对于个别学生想当井底之蛙的观点,老师没有直接否定其看法,只是说:“这些选择没有好坏之分,我对三位不从众的同学表示敬意。但我们不能安于现状,满足‘小快乐’。我们要追求远大理想——体验大快乐!”张老师从文体出发,关注儿童的阅读期待,尊重儿童的独特理解,努力营造对话的场景,引导学生联系上下文理解“快乐”,思考寓言的寓意,并促使学生的阅读视角从关注他人到反思自身,思考如何做到不满足于小快乐,追求大快乐,达到真正意义上的成长。
  总之,借助“文本的具体语境、文体意识、儿童的阅读期待”这三个支点,有利于辩证处理文本的内容与形式的关系,将内容理解、感情体验、学法指导有机融合,从而有效提高“语用”教学的实效。
  (作者单位:福建省晋江市教师进修学校 本专辑责任编辑:辛铭)
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