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人有学步时，写有起步期。小学生从三年级开始学写习作。习作，是运用语言文字表达自己所见所闻所感的一项练习，是三年级语文学习的重点与难点。为了帮助学生打好基础，特别是在不增加其学业负担的前提下激发习作的兴趣、提高习作的能力，我们开展了“小学三年级基于标准的习作教学研究”。这项研究依据课程标准习作能力要求，重视学生写有目标、写有交流、写有修改。在研究中，我们也发现了一些倾向性问题，带有一定的普遍性，有进一步探讨的价值。
倾向一：一篇大作文要写好几遍
研究现场：
研究伊始，到学校了解性听课，坐到学生中间。参加实验的教师指导完毕，学生拿出草稿本，动笔写作。翻翻身边学生的大作文簿，发现已写的几篇大作文都卷面清晰，无一处修改。再看学生的草稿，作文草稿本也几乎没什么修改符号。同一题目的习作，有的同学写了两遍，有的写了三遍。
为什么不能让学生直接在大作文簿上直接写呢？实验老师说，学校不允许。那么，为什么不能让学生只打一遍草稿，然后在草稿上修改呢？实验老师说，习惯了，现在还没教修改符号。
跟进思考：
一篇大作文写上好几遍——这样的现象随处可见。我们看到的干干净净的大作文簿，其实是学生在草稿本上写了又写之后的誊写之作。这样的做法是有问题的：
一是无益于学生身心健康发展。可以想象，三年级学生书写速度不快，单誊写一篇两三百字的习作大约就要一节课，再加上打草稿，修改草稿，教师习作前的指导，一次大作文训练没有三四节课是拿不下来的，但是语文课没有那么多，于是只能减少、压缩学生其他领域的学习与经历，得不偿失。
二是打击了学生习作的兴趣。起步作文重在兴趣，古人倡导写“放胆文”，先少讲规矩，让学生放开文笔，自由发抒。现在《语文课程标准》提出“乐于书面表达，增强习作的自信心”“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，都是意在培养、呵护学生的习作兴趣。习作起步阶段，不宜过多要求，更不可反复打草稿，一而再、再而三，学生最后看似改好了习作，却增强了挫败感，产生畏难情绪，同样是得不偿失。
改进措施：
为学生减负，与学校沟通，取得学校支持。在实验班中实施一次作文法，直接在作文簿上写、改作文，学生越是改得多，教师越要褒奖。
《语文课程标准》要求中高年级学生“学习修改习作中有明显错误的词句”，在课题研究中，我们根据学生习作实际、需求，先教常用修改符号：增、删、改、换。
效果陈述：
学生开始使用修改符号，每次大作文时间成倍减少；不少人已经产生的“害怕作文”“作文好累”印象开始消退。教师指导负担也明显减轻，习作质量并未下降。
倾向二：一次大作文要求很全面
研究现场：
两个月后的课题研究阶段性总结活动上，两位实验班教师言辞闪烁，但表达了同一个意思：课题实验要求学生只写150字左右的习作，语句生动、内容具体、首尾呼应等习作要求，这样到了考试，实验班学生写不过其他班级怎么办？
我蓦然想起上次听课后交流意见时，老师也有类似的担忧，看来“心病不治”，实验难以深入。
跟进思考：
新课程改革前，小学生习作评价是耳熟能详的七大“标准”：文题相符、思想健康、中心明确、内容具体、条理清楚、详略得当和语句通顺。
遗憾的是，新课改十年了，我们很多老师在指导学生习作时，依然把这些奉为习作评价的不二法宝。更要命的是，三年级起步就如是要求，用心不可谓不好，但问题也显而易见：
一是要求过高，没有凸显年段特点。学生学得很累，效果又不好。其实，三年级学生，只要习作内容真实，语句通顺，一般不少于200个字（三年级年段目标）即可。过多、过高的要求，反而容易导致学生“消化不良”。
二是忽视了过程、情感态度方面的引导。写好作文，单靠知识、技能肯定不够，还需要情感，需要经历。现在老师的要求主要集中在知识、技能上，而兴趣、情感、过程等领域的评价明显缺失。《课程标准》要求的“留心周围事物”“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”等更是避而不谈，不教也不管，学生习作后劲明显不足。
改进措施：
依据课程标准，带领学生一起设计量规：《习作评价标准》《习作过程评价标准》，保证每个学生都明确三年级习作目标，做到有的放矢。同时实施过程性评价，每个月至少一次，由学生根据量规对自己的习作情况进行有意识的反思与评价，扬长补短，明确改进方向。如此，步步为营，每月一小步，一年一大步。
搭建平台，加强交流与修改，让学生经历习作全过程。每次习作指导课，教一到两个知识点，注意激发学生的习作动机，多让学生观察发现，多让学生说话交流，多让学生修改实践。同时，在实验班中创办小报、开设博客、开办习作墙报，让学生共同分享习作，让习作成为学生学习生活中一件快乐的事情。
效果陈述：
要求降低了，学生参与了评价，经常出现“你用了积累的好词好句”“他愿意跟别人交流”“我的错别字明显减少”等话语，更多学生的习作“发表”了，他们的兴趣明显提高。我们认为，跟那些全面要求的班级相比，参与实验的学生习作字数可能少一些，习作的技巧可能少一些，“语句生动”“抓住特点”这样的话语可能会少一些，但是他们自主学习的意识和能力强多了，他们习作的动机、兴趣强多了。今天，他们看似在起跑线上落后；其实，明天，他们一定可以写得更好、走得更远。
根据三年级作文教学中普遍存在的问题开展研究，提供了有效的改进措施，呈现了真实的效果。研究的选点虽小，但成效大，有推广的价值。
倾向一：一篇大作文要写好几遍
研究现场：
研究伊始，到学校了解性听课，坐到学生中间。参加实验的教师指导完毕，学生拿出草稿本，动笔写作。翻翻身边学生的大作文簿，发现已写的几篇大作文都卷面清晰，无一处修改。再看学生的草稿，作文草稿本也几乎没什么修改符号。同一题目的习作，有的同学写了两遍，有的写了三遍。
为什么不能让学生直接在大作文簿上直接写呢？实验老师说，学校不允许。那么，为什么不能让学生只打一遍草稿，然后在草稿上修改呢？实验老师说，习惯了，现在还没教修改符号。
跟进思考：
一篇大作文写上好几遍——这样的现象随处可见。我们看到的干干净净的大作文簿，其实是学生在草稿本上写了又写之后的誊写之作。这样的做法是有问题的：
一是无益于学生身心健康发展。可以想象，三年级学生书写速度不快，单誊写一篇两三百字的习作大约就要一节课，再加上打草稿，修改草稿，教师习作前的指导，一次大作文训练没有三四节课是拿不下来的，但是语文课没有那么多，于是只能减少、压缩学生其他领域的学习与经历，得不偿失。
二是打击了学生习作的兴趣。起步作文重在兴趣，古人倡导写“放胆文”，先少讲规矩，让学生放开文笔，自由发抒。现在《语文课程标准》提出“乐于书面表达，增强习作的自信心”“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，都是意在培养、呵护学生的习作兴趣。习作起步阶段，不宜过多要求，更不可反复打草稿，一而再、再而三，学生最后看似改好了习作，却增强了挫败感，产生畏难情绪，同样是得不偿失。
改进措施：
为学生减负，与学校沟通，取得学校支持。在实验班中实施一次作文法，直接在作文簿上写、改作文，学生越是改得多，教师越要褒奖。
《语文课程标准》要求中高年级学生“学习修改习作中有明显错误的词句”，在课题研究中，我们根据学生习作实际、需求，先教常用修改符号：增、删、改、换。
效果陈述：
学生开始使用修改符号，每次大作文时间成倍减少；不少人已经产生的“害怕作文”“作文好累”印象开始消退。教师指导负担也明显减轻，习作质量并未下降。
倾向二：一次大作文要求很全面
研究现场：
两个月后的课题研究阶段性总结活动上，两位实验班教师言辞闪烁，但表达了同一个意思：课题实验要求学生只写150字左右的习作，语句生动、内容具体、首尾呼应等习作要求，这样到了考试，实验班学生写不过其他班级怎么办？
我蓦然想起上次听课后交流意见时，老师也有类似的担忧，看来“心病不治”，实验难以深入。
跟进思考：
新课程改革前，小学生习作评价是耳熟能详的七大“标准”：文题相符、思想健康、中心明确、内容具体、条理清楚、详略得当和语句通顺。
遗憾的是，新课改十年了，我们很多老师在指导学生习作时，依然把这些奉为习作评价的不二法宝。更要命的是，三年级起步就如是要求，用心不可谓不好，但问题也显而易见：
一是要求过高，没有凸显年段特点。学生学得很累，效果又不好。其实，三年级学生，只要习作内容真实，语句通顺，一般不少于200个字（三年级年段目标）即可。过多、过高的要求，反而容易导致学生“消化不良”。
二是忽视了过程、情感态度方面的引导。写好作文，单靠知识、技能肯定不够，还需要情感，需要经历。现在老师的要求主要集中在知识、技能上，而兴趣、情感、过程等领域的评价明显缺失。《课程标准》要求的“留心周围事物”“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”等更是避而不谈，不教也不管，学生习作后劲明显不足。
改进措施：
依据课程标准，带领学生一起设计量规：《习作评价标准》《习作过程评价标准》，保证每个学生都明确三年级习作目标，做到有的放矢。同时实施过程性评价，每个月至少一次，由学生根据量规对自己的习作情况进行有意识的反思与评价，扬长补短，明确改进方向。如此，步步为营，每月一小步，一年一大步。
搭建平台，加强交流与修改，让学生经历习作全过程。每次习作指导课，教一到两个知识点，注意激发学生的习作动机，多让学生观察发现，多让学生说话交流，多让学生修改实践。同时，在实验班中创办小报、开设博客、开办习作墙报，让学生共同分享习作，让习作成为学生学习生活中一件快乐的事情。
效果陈述：
要求降低了，学生参与了评价，经常出现“你用了积累的好词好句”“他愿意跟别人交流”“我的错别字明显减少”等话语，更多学生的习作“发表”了，他们的兴趣明显提高。我们认为，跟那些全面要求的班级相比，参与实验的学生习作字数可能少一些，习作的技巧可能少一些，“语句生动”“抓住特点”这样的话语可能会少一些，但是他们自主学习的意识和能力强多了，他们习作的动机、兴趣强多了。今天，他们看似在起跑线上落后；其实，明天，他们一定可以写得更好、走得更远。
根据三年级作文教学中普遍存在的问题开展研究，提供了有效的改进措施，呈现了真实的效果。研究的选点虽小，但成效大，有推广的价值。