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科学概念简而言之就是用一句完整的话，表达对事物或现象的理解和解释，反映了事物或现象的联系，体现的是一种科学观念。学生掌握一个科学概念，实质上就是掌握同类事物的共同特征，况且科学概念是组成科学知识的基本单元，是科学知识结构的基础。因此，我们的课堂探究活动应该在“科学概念”的引领下开展，引导学生用探究的方法形成概念，在形成概念的过程中发展科学素养。
一、教学科学概念之前，充分认识和了解学生的前概念水平。
如果我们教学的目的是为了让学生知道结果，那么，我们不需要了解学生头脑里想的是什么，但我们的目的是要引导学生以各种形式获得对科学概念的理解，从而形成科学概念，因此我们必须知道学生原来是怎么想的?尽可能去了解每一位学生前概念水平，使我们的教学更贴近学生的思维。
二、尊重学生前概念，不作简单否定。
前概念是个人的，不同文化背景和生活经验下的小学生前概念可能不同对于同一现象，不同的学生会出现一些不同的解释，这些不同主要缘自于他们的生活经验和文化背景的差异。
前概念是学生学习新概念的基础，也是教学和教材的编写的内容始发点。在科学教学中存在“此岸”与“彼岸”一说。“此岸”即是学生已有的观念，“彼岸”是我们教学目标。要达到“彼岸”，必须要从“此岸”出发。教师在教学上一定要从学生的前概念出发，对于学生的前概念教师要予以充分地尊重，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定掉一些“不科学”的前概念。要从学生的身边的、感兴趣的和存疑的问题人手，遵循从具体到抽象、从简单到复杂、循序渐进、由易到难的教学规律。
三、找准概念“生长点”。引导学生走进从前概念迈向科学概念的第一步。
如何引导学生走好从前概念迈向科学概念的第一步就显得十分的关键和重要。教师善于要创设问题情境和宽松的学习环境，觉察学生的思维困境，找准学生概念的“生长点”，引导学生走进前概念向科学概念转变的“门槛”。切忌死扣“科学概念”，搞“名词解释”和“大跃进”，使学生始终走不出前概念的范畴。
我曾看过这样一个案例，一位老师在教学《声音是怎样产生的》一课时：
师：(出示一只玻璃瓶)，能让这只瓶子发出声音吗?
生：(上台演示)敲、吹。
师：选自己的一样物品，也想办法让它发出声音?
生：(饶有兴趣的)敲、弹、摩擦各种学习用品，教室里响起各种各样的声音。
师：你们认为，声音是怎样产生的?
生：两支铅笔互相敲击，就形成声音。
生：我用手磨桌子，能产生声音。
生：尺子掉在地上，就撞出了声音。
生：声音是由物体碰撞、摩擦、敲击形成的。
师：真的吗?老师给每组提供一把钢皮尺，一根橡皮筋，想办法也让它们发出声音，并仔细观察，声音究竟是怎样产生的?
生：(小组实验)
生：我拨动橡皮筋，它就发出声音。
生：我弹了尺子伸出桌面的部分，尺子会发出声音。
生：我用力拉长橡皮筋，一放手后皮筋弹回去就有声音。
生：用尺子敲桌子，就能发出声音。
生：尺子来回弹的时候也会发出声音。
(此时，课堂教学时间已有15分钟，学生们依然认为，声音是由“物体碰撞、摩擦、敲击形成的”。)一
，
从教学片段中可以发现，学生在学习“声音是由物体振动产生的”科学概念前，头脑中已形成“声音产生原因”的相关经验与认识。但这位教师在教学中，过分注重教参的提供的教学目标为指引，对科学概念这个“制高点”是非常明确，却忽视了对学生学习“生长点”的调研。在“物体发出声音”的现象中，学生已有的概念是“给物体力。物体就发出声音”，却没有意识到“物体受力后发生了变化”(正是物体的这种变化——振动形成了声音)，教师在教学中也没有及时抓住这个关键点，本该学生自主探究的过程变为教师预设的流程，导致学生十五分钟的探究活动是盲目而低效的。教学前后，很多学生的前概念也没有发生多大改变。
四、在认知中引发冲突。在冲突中引导转变。
学生在学习新知识的时候，总是试图用原有认知结构来同化对新内容的理解。教师应该允许学生为自己的前科学概念辩护，使学生间或师生间充分交换对同一事物与概念的不同看法。当学生发现他人的观念比自己更合理，能更好地解决自己悬而未决的问题时，他们往往会对自己先前所持有的观念提出怀疑和自我反省。当遇到不能解释的现象时，就会引发认知冲突。一旦引发认知冲突，就会激起学生的求知欲望和好奇心，从而更易于接受新的、正确的科学概念。
如在探讨《沉浮与什么因素有关》一课时，老师问：“不同材料构成的物体，它的沉浮与它的体积、重量有没有关系呢?”
学生：“有关系”。
教师：“那有什么样的关系呢?”
学生：“重的物体会沉，轻的物体会浮”；“大的会沉，小的会浮。”(学生很肯定的回答)
这时学生的前概念已经充分的暴露，教师抓住合理的时机，马上创设了冲突情境：把事先准备好的一些材料，先按体积大小进行排列，然后让学生亲自动手操作，然后标出各自的沉浮情况；再按轻重关系进行排列，同样动手实验，标出沉浮情况。经过亲手探索、分析，学生发现，实验的结果并不是如他们想的那样——重的物体会沉，轻的物体会浮；大的物体会沉，小的物体会浮。此时已经引发了学生强烈的认知冲突：是不是自己操作不当，还是真的是自己的观点是错误的?教师又不失时机的加以引导，从而顺利的引出控制一个变量来研究另一个变量作用的活动方案，
我觉得，对于科学教师而言，只有善于揭示学生的科学前概念，有的放矢采用恰当的教学策略，正确的加以利用，错误的认真引导与消除，促进科学前概念的生长与发展，引领学生自主探究，才能真正提升科学教学的有效性。
一、教学科学概念之前，充分认识和了解学生的前概念水平。
如果我们教学的目的是为了让学生知道结果，那么，我们不需要了解学生头脑里想的是什么，但我们的目的是要引导学生以各种形式获得对科学概念的理解，从而形成科学概念，因此我们必须知道学生原来是怎么想的?尽可能去了解每一位学生前概念水平，使我们的教学更贴近学生的思维。
二、尊重学生前概念，不作简单否定。
前概念是个人的，不同文化背景和生活经验下的小学生前概念可能不同对于同一现象，不同的学生会出现一些不同的解释，这些不同主要缘自于他们的生活经验和文化背景的差异。
前概念是学生学习新概念的基础，也是教学和教材的编写的内容始发点。在科学教学中存在“此岸”与“彼岸”一说。“此岸”即是学生已有的观念，“彼岸”是我们教学目标。要达到“彼岸”，必须要从“此岸”出发。教师在教学上一定要从学生的前概念出发，对于学生的前概念教师要予以充分地尊重，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定掉一些“不科学”的前概念。要从学生的身边的、感兴趣的和存疑的问题人手，遵循从具体到抽象、从简单到复杂、循序渐进、由易到难的教学规律。
三、找准概念“生长点”。引导学生走进从前概念迈向科学概念的第一步。
如何引导学生走好从前概念迈向科学概念的第一步就显得十分的关键和重要。教师善于要创设问题情境和宽松的学习环境，觉察学生的思维困境，找准学生概念的“生长点”，引导学生走进前概念向科学概念转变的“门槛”。切忌死扣“科学概念”，搞“名词解释”和“大跃进”，使学生始终走不出前概念的范畴。
我曾看过这样一个案例，一位老师在教学《声音是怎样产生的》一课时：
师：(出示一只玻璃瓶)，能让这只瓶子发出声音吗?
生：(上台演示)敲、吹。
师：选自己的一样物品，也想办法让它发出声音?
生：(饶有兴趣的)敲、弹、摩擦各种学习用品，教室里响起各种各样的声音。
师：你们认为，声音是怎样产生的?
生：两支铅笔互相敲击，就形成声音。
生：我用手磨桌子，能产生声音。
生：尺子掉在地上，就撞出了声音。
生：声音是由物体碰撞、摩擦、敲击形成的。
师：真的吗?老师给每组提供一把钢皮尺，一根橡皮筋，想办法也让它们发出声音，并仔细观察，声音究竟是怎样产生的?
生：(小组实验)
生：我拨动橡皮筋，它就发出声音。
生：我弹了尺子伸出桌面的部分，尺子会发出声音。
生：我用力拉长橡皮筋，一放手后皮筋弹回去就有声音。
生：用尺子敲桌子，就能发出声音。
生：尺子来回弹的时候也会发出声音。
(此时，课堂教学时间已有15分钟，学生们依然认为，声音是由“物体碰撞、摩擦、敲击形成的”。)一
，
从教学片段中可以发现，学生在学习“声音是由物体振动产生的”科学概念前，头脑中已形成“声音产生原因”的相关经验与认识。但这位教师在教学中，过分注重教参的提供的教学目标为指引，对科学概念这个“制高点”是非常明确，却忽视了对学生学习“生长点”的调研。在“物体发出声音”的现象中，学生已有的概念是“给物体力。物体就发出声音”，却没有意识到“物体受力后发生了变化”(正是物体的这种变化——振动形成了声音)，教师在教学中也没有及时抓住这个关键点，本该学生自主探究的过程变为教师预设的流程，导致学生十五分钟的探究活动是盲目而低效的。教学前后，很多学生的前概念也没有发生多大改变。
四、在认知中引发冲突。在冲突中引导转变。
学生在学习新知识的时候，总是试图用原有认知结构来同化对新内容的理解。教师应该允许学生为自己的前科学概念辩护，使学生间或师生间充分交换对同一事物与概念的不同看法。当学生发现他人的观念比自己更合理，能更好地解决自己悬而未决的问题时，他们往往会对自己先前所持有的观念提出怀疑和自我反省。当遇到不能解释的现象时，就会引发认知冲突。一旦引发认知冲突，就会激起学生的求知欲望和好奇心，从而更易于接受新的、正确的科学概念。
如在探讨《沉浮与什么因素有关》一课时，老师问：“不同材料构成的物体，它的沉浮与它的体积、重量有没有关系呢?”
学生：“有关系”。
教师：“那有什么样的关系呢?”
学生：“重的物体会沉，轻的物体会浮”；“大的会沉，小的会浮。”(学生很肯定的回答)
这时学生的前概念已经充分的暴露，教师抓住合理的时机，马上创设了冲突情境：把事先准备好的一些材料，先按体积大小进行排列，然后让学生亲自动手操作，然后标出各自的沉浮情况；再按轻重关系进行排列，同样动手实验，标出沉浮情况。经过亲手探索、分析，学生发现，实验的结果并不是如他们想的那样——重的物体会沉，轻的物体会浮；大的物体会沉，小的物体会浮。此时已经引发了学生强烈的认知冲突：是不是自己操作不当，还是真的是自己的观点是错误的?教师又不失时机的加以引导，从而顺利的引出控制一个变量来研究另一个变量作用的活动方案，
我觉得，对于科学教师而言，只有善于揭示学生的科学前概念，有的放矢采用恰当的教学策略，正确的加以利用，错误的认真引导与消除，促进科学前概念的生长与发展，引领学生自主探究，才能真正提升科学教学的有效性。