中央电视台科学教育频道曾经讲述了这样一个故事：一位女士在一场大病后，突然发明了一种特殊的符号，这东西非图非文，谁也不认识，谁都无法解读，但就是能抒发她的胸臆。也正是因为能表达她心里那说不清道不明的东西，她每天都坚持写呀画的，数年不辍，竟然积累了好大一堆作品。好不容易找到一位自称可以理解的人士，结果在记者背靠背的询问下，两人对同一符号的理解却是风马牛不相及。
　　此时，我突然理解了秦始皇，原来他之所以要统一文字，是因为在他之前，同一个符号“⊙”，有人理解为太阳，也有人理解为大饼啊!
　　我接触“说课”已经有二十多年了。翻开笔记，我发现，这厚厚的几个本子里，不仅记录着我所教学科的说课，也记录着学校里不同教研组的说课，不仅有乡镇级的说课竞赛，还有县、区、市，甚至是省级的说课竞赛；不仅有普通的说课稿，而且有省市说课竞赛中的精品。可是，当我翻阅当年肯定这些精品的标准时，却大吃一惊：原来衡量这些作品的尺度竟然是百家争鸣，公婆道理不一!
　　今天，“说课”还在进行，不同级别的说课竞赛也方兴未艾。我在想，这方兴未艾的“说课”是不是需要一个统一评价的尺度来规范和引领，让它更好地支持新课程实践，降低实践的成本，提高实践的效率!
　　这倒也不是多情，也不是非要在这什么都要标准化的时代里留下一点印迹不可，只是觉得，我们的新课程实践应该具有更多的理性，只是觉得，以“说、授、评”支撑的教研常规，开头一个环节更应该昭昭而不是昏昏。
　　为什么要说课?始创者的意图，大概是要让教师在授课之前做一个明白人，不仅要明白这一课的教学目标，还必须明白用什么样的教学手段才能达成目标，不仅教学者自己知道“是什么”、“为什么”，而且还必须让同伴也明白“是什么”、“为什么”。显然，说课是教师专业化的滥觞，是校本研究、同侪互助的雏形，只不过发明说课的当年还没有今天这样时髦的概念加以标定。
　　既然如此，说课的引领与研究功能不仅不能抹杀，而且必须强化。何况，二十多年来教师对说课已经有过反复的推敲，新课程实践也要求对说课的内涵重新审视。这样，在新课程理念的背景下，原有的说课就透出了许多单薄，显露了许多不足。
　　
　　说课应该有一个引领尺度
　　
　　现在，许多人并没有将说课当成一种教研的资源来开发，看重的倒是它的应景功能。因此，阐述教材的地位、说明教学目标、指出重难点、叙述知识要求倒成了说课的全部。不是说这些东西不应该说，我以为，这只是说课的低标。因为只要是识字的人，都可以在教学指导意见里找到这些，只要是具备了专业知识水平的教师，都可以看得懂这些。既然是说课，就绝对不会是自己对自己说，只要是对别人说，哪怕听者只有一个人，说课就有可能体现讨论功能，有可能具有引导(包括正负引导)功能。而说课中的什么内容能体现讨论与引导功能呢?决不是共性的、最基础的、大家都知道的，而一定是个性化的、超出基础的、有人还不知道的东西。所以，对教学的基本要求、对教师的基本要求，不应该是说课的主流和重点，这就好比“有力气”不能作为抗震救灾人员的核心素质一样。说课的主流和重点应该是彰显教师的个性，应该是彰显这节课的个性。没有这些，就不能充分体现说课的价值，就使本来严肃的教学研究流于形式了。
　　也许有人会说，对于那些新教师，这种说课是应该的啊。可是，在我们的教师队伍里，新教师是主流吗?显然不是。君不见，在雷打不动的常规教研里，那些把教材啃了多少遍的教师不依然在“兢兢业业”地说课?对于这些教师而言，这种走过场式的说课，到底有多大的研究价值?所以，为了充分发挥说课的引领功能，今天的说课必须渗透新课程理念，必须为教师的专业化发展服务。因此，教师对教材的个性解读，对学情的针对性分析，对自己教学方法的独特设计，对探讨主题的个性化选择……应该是说课的“中标”或“高标”，或者说是引领性尺度。
　　
　　创新是说课的靓点
　　
　　既然说课应该彰显其研究与引领功能，那么实施教学创新就不可或缺了。什么是教学创新?就是教师采用那些还没有使用过的新方法、新形式、新设施、新背景…一当然，这些新东西在使用前要经过一些论证。说到论证，不要以为就一定非由教育专家进行不可，其实，它就是教师展开的周密思考，就是教师群体综合讨论的结论。我们为什么要说课?不就是要凝聚同行的研究，引发同伴的互助，展开合作教学，促进教师的专业发展吗?同伴在什么时候互助，在什么时候研究?讨论一种新东西可否使用、怎样使用，不就是这种互助与研究吗?　显然，教研就是论证。站在这一角度看，教学创新也是教研活动的一种驱动力。既然如此，说课就不能不讲创新了，就不能不大讲创新了。然而，在现实各种各样的说课里，到底有多少人在创新?到底有多少课在创新?我们的说课体制里又留有了多大的创新空间?我们的说课竞赛里，到底提倡了多少创新?当新课程实践不断深入时，我们是不是还应该让上述的这些问号继续问下去呢?
　　也许有人还会说，你看，各种课件的使用，信息技术向学科领域的渗透不就是创新?是的，这的确是创新，也是值得提倡的创新。可是，这些创新在很大程度上，尤其对广大的农村学校依然是“阳春白雪”，而中国基础教育的大头——农村学校的教师期盼得更多的是“下里巴人”。显然，说课创新，更多的应该表现在学科教学怎样走进生活，怎样渗透心理教育，怎样充分调动学生的自主性，怎样培养学生的个性，怎样既简单又高效，怎样让我们的学生全员、全过程、全身心地参与教学……
　　
　　学情分析是说课的基础
　　
　　记得那是改革刚刚起步的上世纪80年代，开学的头一周，物理教师在讲物质的运动，化学教师也去讲，再后来是生物教师、政治教师……开学的头一周，就有五六科教师讲同一命题，虽然各有侧重，可是主题却完全一样。为什么那些教师乐此不疲?因为那时的教材就是这样各自为政编写的，那时的教师不仅不了解其他学科的教材，也不了解学生的知识基础。今天的素质教育是个性化的教育。所以，将因材施教作为教学的原则，作为新课程实践的原则，是可以理解的，也是应该的。现在不是有许多人提倡“以学定教”吗?怎么个“定”法?教师对自己的学生不了解，不进行学情分析，就能定教?所以，要将一个班几十个学生弄清楚：他们到底可以划分成几个层次?每个层次学生的知识基础、心理基础、合作基础怎样?就能定准教学标高。教师在课堂上安排的讨论经常不能顺利展开，不能正常深入。为什么?因为学生之间不能和谐交流，因为教师对学生中的非正式群体分布不了解，对学生的合作基础不清楚，却又“乔太守 乱点鸳鸯谱”，进行了生硬的组合。
　　我们知道，今天的农村学校里有大量的留守学生，城市的学校里也有许许多多的农民工子女，还有那些单亲家庭的孩子……这些孩子的心理与其他学生一样吗?不同的心理特征会不会左右他们的学习?会不会左右教师的教学?而我们的说课却常常没有考虑这些问题。我们知道，兵家在大战之前，讲究一个兵心士气。可是我们的教学为什么就不研究学情学心?如果说基层学校没有这种研究的条件与氛围，那么许许多多规格相当高的说课大赛，为什么也没有学情分析的评价标准?这就叫人费解了。这不能理解为疏忽，只能说是玩忽职守。因此，建构与创新说课评价体系，就成了我们新课程实践的一个必然与必需，也是我们敬业的必然与必需。
　　
　　“天窗”是凸显课程生成性的必要前提
　　
　　说课中的“天窗”，就是空白，就是教师在备课、讲课中预留的时空。有这种必要吗?回答是肯定的。
　　教育专家告诉我们，所谓课程，就是师生在课堂互动中留下的轨迹。显然，生成性是它的必然属性。新课程实践，需要我们更看重这种生成性。但是，我们却常常忘掉这种生成性。君不见，有几人在自己的教案里留下过空白来记录课堂上的生成性资源?有几人在说课时关注过课堂上可能的突发事件?又有几人没有将自己的课堂进行过满负荷预设?更有甚者，许多教师在说课时将还没有发生的学生答问和自己的课后反思都要说出来。这种先验行为，何止是满负荷设计，简直是超负荷臆想，是对课堂教学客观事实的亵渎。
　　在说课里，“事”是课堂上将要发生的，对于它的发生，我们有什么心理和物质上的准备?没有，起码我在方兴未艾的各种说课里没有发现这种准备，也没有看见谁在提倡这种准备。“事”是新的教育教学资源啊，是师生互动轨迹(课程)生成性的物化啊。我们一面在大讲特讲新课程的过程性与生成性，一面又在迅速地忘却、疏忽、遗漏，这是怎样一个思维逻辑?!
　　
　　师本研究是说课的必然组成
　　
　　新时代的教育，就是要成就教师的职业追求。教师不能将自己定位为燃烛，在照亮别人的同时毁灭自己。教师既然是专业技术人员，就应该在自己的本质中研究自己、提高自己、成就自己。说课是教师专业活动中的一个环节，怎样体现这种研究、提高与成就呢?我在粗略地统计了一下300多节说课后发现，只有12节课的教师提及自己的个性化研究。没有对每一节课的琢磨，没有自己的师本研究内容，怎么能自我成就?什么是师本研究?就是在这节课上，研究自己怎样发挥主观能动性，与学生有效互动，提高即时效率。这些研究可以是讨论性的环境营造、个性化提问、个性化合作学习……假如每一次说课都关注了这些，说课的质量还会停留在今天的水平?对于说课的研究还会停留在今天的档次?
　　重建说课的评价体系是困难的，制定一个说课的标准也是困难的。但是，抛砖引玉却可以进行。虽说这“砖”不尽如人意，但可以引发思考，可以引来“玉”啊。
　　附录中的评价标准，是我们用了十几年时间，也修改了好多次的一把“尺子”。虽然粗糙，虽然各种权重没有得到充分论证，可是在实际运用中，也曾发挥过比较好的作用，引领了不少教师。也有不少教师安慰我们，这一标准虽然有很多不尽如人意的地方，可是，在这个标准面前说课者人人平等啊。
　　既然这样，我就斗胆将这能使“人人平等”的东西，奉献给大家，以飨读者。
　　我们等待着来自全国各地的各式各样的“玉”。