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阅读教学的目的是让学生提高阅读能力,感受文化底蕴,培养学生的审美情趣。阅读教学中感受和领悟的主体是学生,而目前的阅读教学,许多教师都是带着文本走向学生,把教参上的解读以及自己的理解灌输给学生。即使是启发式教学,往往也是教师事先设计好几个问题,一步步引导学生钻入答案的框架。一篇文质兼美的文章,在语文教师的手里就像庖丁手下的牛,被肢解得支离破碎,面目全非,毫无美感可言。这样的阅读教学必将挫伤学生的阅读积极性。
《义务教育语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文教材的感受和理解又往往是多元的。因此,应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向,……同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”作为语文教师,应如何让学生成为阅读的主体呢?
一、转变教学观念,肯定个性化解读
古人云:“师者,所以传道、授业、解惑也。”教师在学生眼里是知识的象征,理论的权威,解疑的裁判。教师也仿佛认为自己是唯一的知识拥有者,自己讲的就绝对正确,不允许学生有异议,有质疑。事实上,阅读是一种个性化的行为,在读者与文本对话的过程中,不管你重视不重视,阅读总会在人的心目中留下些什么,作为阅读主体之一的老师,实际上是与学生平等的。学生和老师的身份都是读者,只不过老师的阅历比学生丰富些,对文本的理解比学生更深刻些而已。所以我们提倡个性化阅读,提倡建立学生与老师、学生与学生间平等的对话互动。就要求教师要学会倾听,成为学生阅读活动中的合作伙伴,此其一。
其二,应试教育下的学生,常习惯被动接受教师现成的结论,离开教师的扶持,面对一篇文章,往往无从下手,所以,要引导学生确立阅读的主体地位,教给学生阅读欣赏的方法,使学生成为真正意义上的阅读主人。
作为教师,我们不必怀疑学生的阅读能力;作为学生,我们不必怀疑自己对作品的领悟能力。事实上学生惊人的领悟能力也着实让教师惊叹。例如我在教《枣核》时,出示了这么一个讨论题:“这位旅美华人已经风烛残年,还有种枣核的必要吗?”短时间的停顿后,教室里像炸开了锅,有人说:“没必要,因为老人年纪已大了,她是绝对看不到枣树长大的那一天的,与其如此,还不如不种呢!”有的说:“不对,老人种枣树不是为了看见枣树长大,或者吃枣,而是为了寄托她的浓烈的思乡之情,所以我认为有必要。”还有的说:“如果没必要的话,她干嘛让‘我’从几千里之外带着几颗生枣核来呢?”……信息时代的学生,知识面开阔了,理解能力也强了,原来需要教师讲解的问题可以让学生自己轻松解决。
由此可见,放下教师的权威地位,还学生以真正的读者地位,让学生能够自主阅读,直接阅读,个性化阅读,也许会有意想不到的收获。
二、转变教学方式,允许多元化解读
曾经有人指出:我们的基础教育领先于世界,各类竞争获奖的学生比比皆是,但却从来没有一个人获得诺贝尔奖。每次听到这话,我们作为教育者都感到汗颜。究其原因,我们的课堂往往只听到一种声音,从没有异议,从没有质疑,难道我们教师不应该反思一下我们的教学方式吗?常说“教是为了不教”,“授之以鱼,不如授之以渔”,但在具体的教学过程中,“师道尊严”仍在作祟,老想维护自己的权威,老想把自己的理解上升成标准答案,这种以教师为中心的理念培养出的只能是“传声筒”式的学生。我们应该摒弃满堂灌、一言堂的填鸭式教学,要求教师能利用各种教学手段,如制作多媒体课件,放映相关的影片,播放流行歌曲等,带着学生走向文本,尊重学生的阅读体验,引导学生畅所欲言,允许多元化解读。如我在教《最后一课》时,就用“体验法”展开教学。首先是“阅读体验”,通过朗读理清文章的情节,文章以小弗郎士的见闻感受为线索,分为上学路上、上课、下课;再是“发现体验”,要求学生回答“课文讲的是什么”,可以从情节、内容、构思、立意、语言等方面多角度进行思考;最后是“探究体验”,文中揭示怎样的主旨,用一句话概括。通过这一系列阅读思考,学生对课文中所表现出来的爱国主义主题就有了较深的体会。
其次,允许学生选择自己喜欢的阅读方式,读出自己独特的感悟。例如教学《散步》时,我出示四种不同的阅读方式:第一种是通过诵读优美语段,体会课文情感;第二种是运用绘画的形式表现课文内容;第三种是通过表演课本剧,理解课文内容;第四种是通过讨论情节、人物、含义深刻的句子解读课文。然后学生选择自己所喜欢的阅读方式进行阅读。一时间,课堂里人声鼎沸、热闹非凡。二十五分钟后,汇报阅读成果:第一组充满感情地配乐朗诵了一段选文,并告诉大家他们为什么这样朗读;第二组画了一幅初春的田野,并对课文进行复述;第三组表演了课本剧,把身边可用的东西都用上了,尺成了拐杖,手帕成了帽子,人物的神态、动作表演得惟妙惟肖;第四组讨论,把文章的重点难点梳理得清清楚楚。由此可见,教学中教师放手,允许学生进行多元化解读,我们的课堂将会充满生机与活力。
“远看成岭侧成峰,远近高低各不同”,看形象的山尚且如此,何况是读抽象的文本呢?“一千个读者有一千个哈姆雷特”。所以,教师要抓住一切契机,努力在引导的基础上,将阅读、鉴赏、评论的权利交给阅读的主体——学生。课堂上允许多元化解读,允许有不同意见的存在;对同一个问题,允许有不同的见地;允许学生带着疑问离开课堂。
三、转变教学评价,鼓励创造性解读
《语文课程标准》指出:“提倡多角度、有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓宽思维空间,提高阅读质量。”接受美学认为,读者阅读文本的过程就是文本的再创造过程。作品是作者与读者共同创造、共同完成的。教师的责任就是遵循接受的规律,让学生成为“作品的最后完成者”。也就是说,学生在阅读中不是消极地接受、索取意义,而是要积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。文本的多义性决定了语文阅读的创造性。只有对文本深入地思考、质疑、拓展、迁移,才能读出一般人读不出的东西。
例如教《敬业与乐业》时,笔者最后设计了这么一个问题:“对于学生来说,‘业’指‘学业’,学了本文后,对于艰苦的学业,我们的认识肯定又有了提高,请结合实际谈谈你的感悟。”结果有学生说:“读了此文,我觉得虽然学习很苦,但我从心底里对学习产生了浓厚的兴趣,即敬业后就能产生乐趣。”也有学生说:“虽然我现在成绩不太理想,但如果我好好努力,这个过程也是快乐的。”
文学的魅力就在于它是一个“无结论”的世界,任何学者、权威都不可能穷尽真理的长河,任何人都有发现知识的可能,要树立敢于“班门弄斧”“异想天开”的思想,凡事问个为什么。在上《我的叔叔于勒》时,我要求学生为续写创设情境。于是有学生说:“假使那个又穷又脏又老的乞丐于勒有朝一日找上门来,菲力浦一家会有什么表现?”又有学生说:“假如于勒成了百万富翁,荣归故里,菲力浦一家又将如何?”通过这些设计,拉近了学生与文本的距离,让学生走进文本、超越文本。
所以,教师在阅读教学中要多肯定,多激励,使学生勇于表现自我,大胆发表自己的见解,张扬自己的个性。但学生毕竟还小,生活阅历不丰富,对问题的认识比较肤浅,创造性阅读的结论有时难免不大成熟或不够完美,甚至包含错误。对于学生阅读体验中的这些局限性,教师不要轻易否定,要多一些尊重,多一些交流,学会容忍学生的错误。要给学生犯错误的权利,让学生意识到“与其重复一句正确的话,还不如试着说一句错误的话”,这对于培养学生的创造意识和探究能力尤为重要。
当然,容忍学生犯错误,并不是说对错误不闻不问。在阅读过程中,教师要起引导作用,正如萨特所说“阅读是一种被引导的创造”。对学生理解中价值取向出现的明显偏差,教师必须及时引导、纠正,让学生认识到自己的错误。例如在回答“《西游记》中,你最喜欢的是哪个人物,为什么”时,有学生就回答,喜欢猪八戒,因为他吃了睡,睡了吃,日子过得幸福舒坦。对于这样的理解,教师就要让学生讨论什么叫“幸福”,从而纠正学生认识的偏差。
总之,教师在阅读活动中要把阅读的主权还给学生,和学生进行多向多元的思维碰撞,使阅读文本和学生主体进行更好的沟通,帮助学生与作者、学生与文本实现真正意义上的心灵对话,让学生做阅读的主人。
《义务教育语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文教材的感受和理解又往往是多元的。因此,应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用,注意课程内容的价值取向,……同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”作为语文教师,应如何让学生成为阅读的主体呢?
一、转变教学观念,肯定个性化解读
古人云:“师者,所以传道、授业、解惑也。”教师在学生眼里是知识的象征,理论的权威,解疑的裁判。教师也仿佛认为自己是唯一的知识拥有者,自己讲的就绝对正确,不允许学生有异议,有质疑。事实上,阅读是一种个性化的行为,在读者与文本对话的过程中,不管你重视不重视,阅读总会在人的心目中留下些什么,作为阅读主体之一的老师,实际上是与学生平等的。学生和老师的身份都是读者,只不过老师的阅历比学生丰富些,对文本的理解比学生更深刻些而已。所以我们提倡个性化阅读,提倡建立学生与老师、学生与学生间平等的对话互动。就要求教师要学会倾听,成为学生阅读活动中的合作伙伴,此其一。
其二,应试教育下的学生,常习惯被动接受教师现成的结论,离开教师的扶持,面对一篇文章,往往无从下手,所以,要引导学生确立阅读的主体地位,教给学生阅读欣赏的方法,使学生成为真正意义上的阅读主人。
作为教师,我们不必怀疑学生的阅读能力;作为学生,我们不必怀疑自己对作品的领悟能力。事实上学生惊人的领悟能力也着实让教师惊叹。例如我在教《枣核》时,出示了这么一个讨论题:“这位旅美华人已经风烛残年,还有种枣核的必要吗?”短时间的停顿后,教室里像炸开了锅,有人说:“没必要,因为老人年纪已大了,她是绝对看不到枣树长大的那一天的,与其如此,还不如不种呢!”有的说:“不对,老人种枣树不是为了看见枣树长大,或者吃枣,而是为了寄托她的浓烈的思乡之情,所以我认为有必要。”还有的说:“如果没必要的话,她干嘛让‘我’从几千里之外带着几颗生枣核来呢?”……信息时代的学生,知识面开阔了,理解能力也强了,原来需要教师讲解的问题可以让学生自己轻松解决。
由此可见,放下教师的权威地位,还学生以真正的读者地位,让学生能够自主阅读,直接阅读,个性化阅读,也许会有意想不到的收获。
二、转变教学方式,允许多元化解读
曾经有人指出:我们的基础教育领先于世界,各类竞争获奖的学生比比皆是,但却从来没有一个人获得诺贝尔奖。每次听到这话,我们作为教育者都感到汗颜。究其原因,我们的课堂往往只听到一种声音,从没有异议,从没有质疑,难道我们教师不应该反思一下我们的教学方式吗?常说“教是为了不教”,“授之以鱼,不如授之以渔”,但在具体的教学过程中,“师道尊严”仍在作祟,老想维护自己的权威,老想把自己的理解上升成标准答案,这种以教师为中心的理念培养出的只能是“传声筒”式的学生。我们应该摒弃满堂灌、一言堂的填鸭式教学,要求教师能利用各种教学手段,如制作多媒体课件,放映相关的影片,播放流行歌曲等,带着学生走向文本,尊重学生的阅读体验,引导学生畅所欲言,允许多元化解读。如我在教《最后一课》时,就用“体验法”展开教学。首先是“阅读体验”,通过朗读理清文章的情节,文章以小弗郎士的见闻感受为线索,分为上学路上、上课、下课;再是“发现体验”,要求学生回答“课文讲的是什么”,可以从情节、内容、构思、立意、语言等方面多角度进行思考;最后是“探究体验”,文中揭示怎样的主旨,用一句话概括。通过这一系列阅读思考,学生对课文中所表现出来的爱国主义主题就有了较深的体会。
其次,允许学生选择自己喜欢的阅读方式,读出自己独特的感悟。例如教学《散步》时,我出示四种不同的阅读方式:第一种是通过诵读优美语段,体会课文情感;第二种是运用绘画的形式表现课文内容;第三种是通过表演课本剧,理解课文内容;第四种是通过讨论情节、人物、含义深刻的句子解读课文。然后学生选择自己所喜欢的阅读方式进行阅读。一时间,课堂里人声鼎沸、热闹非凡。二十五分钟后,汇报阅读成果:第一组充满感情地配乐朗诵了一段选文,并告诉大家他们为什么这样朗读;第二组画了一幅初春的田野,并对课文进行复述;第三组表演了课本剧,把身边可用的东西都用上了,尺成了拐杖,手帕成了帽子,人物的神态、动作表演得惟妙惟肖;第四组讨论,把文章的重点难点梳理得清清楚楚。由此可见,教学中教师放手,允许学生进行多元化解读,我们的课堂将会充满生机与活力。
“远看成岭侧成峰,远近高低各不同”,看形象的山尚且如此,何况是读抽象的文本呢?“一千个读者有一千个哈姆雷特”。所以,教师要抓住一切契机,努力在引导的基础上,将阅读、鉴赏、评论的权利交给阅读的主体——学生。课堂上允许多元化解读,允许有不同意见的存在;对同一个问题,允许有不同的见地;允许学生带着疑问离开课堂。
三、转变教学评价,鼓励创造性解读
《语文课程标准》指出:“提倡多角度、有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓宽思维空间,提高阅读质量。”接受美学认为,读者阅读文本的过程就是文本的再创造过程。作品是作者与读者共同创造、共同完成的。教师的责任就是遵循接受的规律,让学生成为“作品的最后完成者”。也就是说,学生在阅读中不是消极地接受、索取意义,而是要积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。文本的多义性决定了语文阅读的创造性。只有对文本深入地思考、质疑、拓展、迁移,才能读出一般人读不出的东西。
例如教《敬业与乐业》时,笔者最后设计了这么一个问题:“对于学生来说,‘业’指‘学业’,学了本文后,对于艰苦的学业,我们的认识肯定又有了提高,请结合实际谈谈你的感悟。”结果有学生说:“读了此文,我觉得虽然学习很苦,但我从心底里对学习产生了浓厚的兴趣,即敬业后就能产生乐趣。”也有学生说:“虽然我现在成绩不太理想,但如果我好好努力,这个过程也是快乐的。”
文学的魅力就在于它是一个“无结论”的世界,任何学者、权威都不可能穷尽真理的长河,任何人都有发现知识的可能,要树立敢于“班门弄斧”“异想天开”的思想,凡事问个为什么。在上《我的叔叔于勒》时,我要求学生为续写创设情境。于是有学生说:“假使那个又穷又脏又老的乞丐于勒有朝一日找上门来,菲力浦一家会有什么表现?”又有学生说:“假如于勒成了百万富翁,荣归故里,菲力浦一家又将如何?”通过这些设计,拉近了学生与文本的距离,让学生走进文本、超越文本。
所以,教师在阅读教学中要多肯定,多激励,使学生勇于表现自我,大胆发表自己的见解,张扬自己的个性。但学生毕竟还小,生活阅历不丰富,对问题的认识比较肤浅,创造性阅读的结论有时难免不大成熟或不够完美,甚至包含错误。对于学生阅读体验中的这些局限性,教师不要轻易否定,要多一些尊重,多一些交流,学会容忍学生的错误。要给学生犯错误的权利,让学生意识到“与其重复一句正确的话,还不如试着说一句错误的话”,这对于培养学生的创造意识和探究能力尤为重要。
当然,容忍学生犯错误,并不是说对错误不闻不问。在阅读过程中,教师要起引导作用,正如萨特所说“阅读是一种被引导的创造”。对学生理解中价值取向出现的明显偏差,教师必须及时引导、纠正,让学生认识到自己的错误。例如在回答“《西游记》中,你最喜欢的是哪个人物,为什么”时,有学生就回答,喜欢猪八戒,因为他吃了睡,睡了吃,日子过得幸福舒坦。对于这样的理解,教师就要让学生讨论什么叫“幸福”,从而纠正学生认识的偏差。
总之,教师在阅读活动中要把阅读的主权还给学生,和学生进行多向多元的思维碰撞,使阅读文本和学生主体进行更好的沟通,帮助学生与作者、学生与文本实现真正意义上的心灵对话,让学生做阅读的主人。