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深化课程改革必须培养“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”①。课堂教学对发展学生的核心素养和关键能力具有举足轻重的作用。但当下中小学课堂教学普遍存在着追求表层教学质量的局限性，知识被窄化为解题和寻找标准答案的工具。课堂教学缺乏必要的文化敏感性和包容性，知识的文化属性和文化价值被功利的目标所掩盖，课堂教学难以让学生领略到知识的文化意蕴，又何以“立德树人”？丰富课堂教学的文化敏感性和文化包容性，引导学生深度学习，已成为当下深化课程改革应解决的突出问题。
一、课堂教学的文化敏感性和包容性
无论怎样理解课堂教学的本质，严格意义上的课堂教学都必须谨慎面对知识及知识处理等基本问题，引导学生获得系统的书本知识及其所蕴含的逻辑形式和内在意义，从而培育学生的核心素养和关键能力。表层的知识教学仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果来看待，试图通过接受、记忆和机械训练等方式达到“堂堂清”的目的，无视知识作为一种“文化存在”和“文化资本”内在具有的文化属性和内在意义，导致课堂教学日益丧失文化敏感性和文化包容性。本该充满丰富的文化品质、文化熏染和文化浸润作用的课堂反而逐步沦为文化沙漠，实在令人痛心！
课堂教学的文化敏感性和包容性，是指课堂教学处理知识过程中高度关切和忠诚表达知识所内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值所体现出来的教学特性。具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅仅作为一种事实或结论告诉、传递给学生，而是对具体知识作深入的文化分析，向学生表达或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式，体现出知识对学生的文化影响力，真正达成“转识成智”“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内涵和文化意蕴，所传递的知识必然仅仅是冷冰冰的符号。表层的教学所传递的仅仅是作为符号存在的东西，而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。我国初中语文教材中有一篇课文是南朝乐府诗《木兰诗》，美国小学的阅读教材中同样有这一篇课文《民谣花木兰》。中国的语文教师绝大多数是对文本的逐字逐句的解释、翻译和理解，而美国的教师则是和学生一起讨论花木兰代父从军所体现出来的责任感、勇气、孝敬等观念问题，并研究中国封建社会时期妇女的社会地位和“男女授受不亲”等文化现象。显然，我们的教师是把课文仅仅当作符号性的语言知识在学习，而美国的教师则注重故事中所凝聚的文化现象和文化属性。超越知识表层的符号属性和符号规定的理解，高度关切并进入符号知识所承载的文化意义，忠诚表达出知识的文化意蕴，便是课堂教学的文化敏感性和文化包容性的体现。课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内涵，包容性在于丰富知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性，是建设课堂文化和教学文化，提升课堂教学发展性品质的根本标志。
课堂教学的文化敏感性和文化包容性是由知识的本质所决定的。所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”②；“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”③。一方面，知识不仅是文化的一种符号，而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式，它所承载的是文化内涵，即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、思想与思维的理解，任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。理解、把握并建立学生自我对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解，才是真正完整的知识学习。另一方面，知识具有强烈的文化依存性。无论是自然科学的知识还是社会科学或人文学科的知识，都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。知识都依存于特定的文化背景，或是依存于特定的自然背景，或是依存于特定的历史背景或社会背景，或是依存于特定时代人类的思维逻辑和认识世界的方式。离开了知识的自然背景、社会背景、逻辑背景，前人创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性。
符号是知识的表达形式，而文化意义和文化精神才是知识的内核。引导学生理解知识的文化内核，是课堂教学的根本起点。课堂教学过程中的知识处理和认知加工，并非仅是对符号的处理和接受，而是对知识内核的深度理解和领悟。正因为如此，以理解为基础的探究、体验、反思才真正成为内化知识价值的根本学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受，剔除了学生以理解为基础的意义领悟和文化觉醒，以及知识意义增值的达成。正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux.H.A.）所分析的那样，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”④单一的接受学习的问题在于丧失了在知识处理和认知加工过程中的对知识内核的文化敏感性和包容性。
二、课堂教学要彰显知识的文化基因与文化涵养
克服对知识的表面教学、表层教学、表演教学的局限性，需要彰显和挖掘知识的文化属性和文化内核，提升课堂教学的文化境界。把一切知识都当作符号、事实或结论加以传递、记忆或训练，怎么可能让课堂充满发展的力量？怎么可能通过知识来改变学生的命运？一切知识都依存于特定的文化背景，都拥有内在的文化涵养，课堂教学需要表达知识的文化涵养价值，实现知识对于学生人生成长的人文价值和科学价值，以文化人。多一些对知识的文化理解，少一些机械的解题训练，多一些知识学习过程中的文化熏陶，少一些表层的“速效”和说教，丰富知识处理的文化层次，是提升课堂教学文化境界的根本要求。通俗地说，知识教学的文化境界是指知识教学不仅仅把知识作为符号、事实和结果来教，而是把知识作为文化来学习，充分彰显知识的文化涵养。 作为文化的知识都内在地包含着特定的文化背景、文化精神、文化思维方式、文化思想和文化价值观念等文化要素和文化基因，知识教学务必引导学生理解和内化知识的文化要素和文化基因。知识的文化基因是体现知识文化属性的基本单位和要素，离开了这些基本单位和要素，学习者是难以真正理解和内化知识的。知识的文化基因包括知识的文化背景、文化思维方式、文化思想、文化精神和文化价值观念等。知识的文化背景是指知识产生所依存的特定背景，主要涉及自然背景，或社会背景、历史背景等。没有文化背景的知识是不存在的，任何知识都是特定文化背景的产物。即使是数学这类严谨的思维科学，其知识生成也与特定社会背景密不可分，至于各门社会科学和人文学科的知识就更不用说了。理解知识首先需要理解知识产生的文化背景。语文教学如果不把作品的社会背景、作者的背景、作品中的人物的背景，乃至读者所处的背景理解清楚，便难以真正理解作品的实质及其内在意义。历史课程的学习如果离开了文化背景的学习还能称为历史知识学习吗？文化思维方式和文化思想，是指知识赖以存在的逻辑基础，是知识生成过程中凝结的思维方式和思维的结果，是关于事物和人类事务的基本认识成果。知识所内蕴的文化思维方式和文化思想是人类关于为事、为学、为人的根本看法和观点，属于世界观和方法论层面的东西。因而，学习知识不只是获得前人关于客观世界的看法，而且是为了理解并学习前人看待事物的思考方式，习得凝结在知识之中的智慧涵养。文化精神和文化价值观念是知识的灵魂，是知识的意义系统，它指向的是人类在不同实践领域处世的态度和实践的倾向性，它属于价值观层面的东西。
知识的文化丰富性是知识的文化涵养的根本基础。课堂教学应挖掘知识的文化涵养，让课堂充满文化意蕴和文化活力。课堂只有体现了知识文化敏感性和文化包容性，教学才能具有文化品格。因为真正滋养学生人性的正是知识的文化基因。启迪心智、滋养德行、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化涵养和教育价值。知识教学离开了对其文化基因的理解性学习、意义性学习、建构性学习、反思性学习，教学就必然丧失发展性。漠视知识的文化要素或文化基因的教学，无论用什么方法和程序来进行知识处理，本质上都是灌输。
三、文化回应性教学
缺乏文化敏感性和文化包容性的课堂教学一方面容易导致学生学习意义感的不足，另一方面极易出现学生对知识本质的理解断层和知识意义的“结构性沉默”。在我所观察过的中小学数学课堂中，没有几个小学数学教师能够把数学的基本语言为什么是阿拉伯数字的文化背景讲清楚；更没有几个数学教师能够敏锐地结合具体的教学内容把数学思想、数学家、数学史、著名的数学猜想等融入教学过程之中。语文课堂上，没有几个教师在教《背影》一课的时候把朱自清和他的父亲所处的社会背景讲清楚；也没有几个教师在教《念奴娇·赤壁怀古》一课时把苏轼、周瑜、孔明、孙权、曹操做充分必要的分析；上《小石潭记》一课时就知道逐字逐句地翻译解释，文本所隐含的闲散、惆怅的关系，特别是柳宗元被贬之后寄情于山水所体现的深深惆怅与敞亮豁达的胸襟没有进行有深度的探讨。缺乏了文化敏感性和文化包容性的课堂显得苍白无力，太缺乏文化的力量！回应知识的文化基因，彰显知识的文化性，是课堂教学发展性之必须。文化回应性教学，是指在教学过程中将知识所承载的文化背景、文化思想、文化思维方式、文化精神和文化价值观融入教学的一种教学策略。文化回应的基本出发点是超越单一的符号知识的表层教学，挖掘知识内在的文化元素、文化价值、文化思维方式，以及特定的文化背景、文化差异，从而赋予知识教学以语言的文化意义，增强学生在学习过程中的文化适应性和文化理解力，获得知识的意义增值。实施文化回应性教学，必须做到如下几点要求。
第一，丰富知识的文化意义。丰富性教学（Richness teaching）是相对于单一性教学而言的。在教学目标上，丰富性教学强调从多维度、多层面完整地把握知识的发展目标。在知识处理上，超越单一的符号学习，关注知识的文化背景依存，解析知识所内具的文化基因，引导学生理解和内化知识的文化意蕴。
第二，实施回归性教学（Recursion teaching）。回归性教学又称为回应性教学，回归或回应，是指教学过程中学生对教学内容的接受与理解，在把知识作为对象进行学习的同时，把学习的意义和目的指向自我，即所谓“反求诸己”，从而教学引起学生通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感。在教学目标上，回应性教学一方面要求“培养尊重其他文化的意识与态度，帮助学生形成对自己文化的认同感与自豪感；使学生有能力从不同的文化视角来审视和理解同样的事件和经验，提高对文化差异性的欣赏能力”；另一方面，要求学生通过知识的学习，不仅理解和把握知识内在固有的“假定性意义”，更应创生知识的个人意义与现实意义，实现知识意义的多种可能性。在教学方式上，回归性教学的根本方式是反思性教学。
第三，增强知识的文化关联性。关联性教学（Relations teaching）是相对于孤立性教学而言的。任何客观知识，都具有三种最基本的依存方式：背景、经验和逻辑。知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。知识作为一种符号存在，不是一座符号的孤岛，它不是完全超越背景、超越经验、超越逻辑的。不仅如此，知识之间本身也是相互联系的。如果把知识仅仅当作一种孤立的符号来看待，知识就不具有任何可理解性。孤立性教学往往表现为孤立的符号教学、机械教学，它割裂了知识的依存方式和基础，导致知识的理解性的丧失。知识的背景依存、经验依存和逻辑依存，以及知识之间的联系，为教育活动中的知识的可流动性与知识的可理解性提供了可能。关联性教学注重密切联系社会背景、学生经验，加强知识之间的内在联系，从而增强知识的可理解性，实现知识之于主体发展的现实意义。
第四，突出知识的文化思想和思维方式教学。严密性教学（Rigor teaching）是相对于经验教学、直观教学而言的。客观知识作为人类认识成果的结晶，本身具有理性的光芒、无限的智慧和严密的逻辑。尽管由于人类认识水平的局限，自然科学和人文学科对自然世界、社会世界和精神世界中的诸多问题还缺乏解释性，还存在诸多不确定性成分，但这丝毫无损于知识的严密性、方法的规范性，同时，也无损于理解的多样性和创造的可能性。尽管知识具有各种依存方式，教学需要回归生活、联系实际、整合经验，但教学是不能停留于经验和直观层面的。要真切地发挥社会背景、文化传统、时代精神、个体经验在教学中的作用，还必须依仗于两种最基本的学习过程：理性化和反思。
（责任编辑：林彦）
一、课堂教学的文化敏感性和包容性
无论怎样理解课堂教学的本质，严格意义上的课堂教学都必须谨慎面对知识及知识处理等基本问题，引导学生获得系统的书本知识及其所蕴含的逻辑形式和内在意义，从而培育学生的核心素养和关键能力。表层的知识教学仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果来看待，试图通过接受、记忆和机械训练等方式达到“堂堂清”的目的，无视知识作为一种“文化存在”和“文化资本”内在具有的文化属性和内在意义，导致课堂教学日益丧失文化敏感性和文化包容性。本该充满丰富的文化品质、文化熏染和文化浸润作用的课堂反而逐步沦为文化沙漠，实在令人痛心！
课堂教学的文化敏感性和包容性，是指课堂教学处理知识过程中高度关切和忠诚表达知识所内蕴的文化背景、文化属性、文化精神、文化价值所体现出来的教学特性。具有文化敏感性和文化包容性的课堂教学绝不是把知识仅仅作为一种事实或结论告诉、传递给学生，而是对具体知识作深入的文化分析，向学生表达或引导学生探究知识的文化属性、文化思想、文化精神和文化思维方式，体现出知识对学生的文化影响力，真正达成“转识成智”“以文化人”的目的。如果课堂教学剔除了知识的文化内涵和文化意蕴，所传递的知识必然仅仅是冷冰冰的符号。表层的教学所传递的仅仅是作为符号存在的东西，而不是饱含智慧和德性意义的文化知识。我国初中语文教材中有一篇课文是南朝乐府诗《木兰诗》，美国小学的阅读教材中同样有这一篇课文《民谣花木兰》。中国的语文教师绝大多数是对文本的逐字逐句的解释、翻译和理解，而美国的教师则是和学生一起讨论花木兰代父从军所体现出来的责任感、勇气、孝敬等观念问题，并研究中国封建社会时期妇女的社会地位和“男女授受不亲”等文化现象。显然，我们的教师是把课文仅仅当作符号性的语言知识在学习，而美国的教师则注重故事中所凝聚的文化现象和文化属性。超越知识表层的符号属性和符号规定的理解，高度关切并进入符号知识所承载的文化意义，忠诚表达出知识的文化意蕴，便是课堂教学的文化敏感性和文化包容性的体现。课堂教学的文化敏感性在于彰显知识的文化内涵，包容性在于丰富知识的文化内蕴。让课堂拥有文化敏感性和包容性，是建设课堂文化和教学文化，提升课堂教学发展性品质的根本标志。
课堂教学的文化敏感性和文化包容性是由知识的本质所决定的。所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”②；“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”③。一方面，知识不仅是文化的一种符号，而且是文化的重要载体。符号仅仅是知识的表现形式，它所承载的是文化内涵，即是人们对客观事物和社会事务的本质与属性、人与事物的关系及规律、人的情感与观念、思想与思维的理解，任何知识都承载着特定的文化意义和文化精神。理解、把握并建立学生自我对知识所承载的文化内涵和文化意义的理解，才是真正完整的知识学习。另一方面，知识具有强烈的文化依存性。无论是自然科学的知识还是社会科学或人文学科的知识，都是特定的社会背景、文化背景、历史背景及其特定的思维方式的产物。知识都依存于特定的文化背景，或是依存于特定的自然背景，或是依存于特定的历史背景或社会背景，或是依存于特定时代人类的思维逻辑和认识世界的方式。离开了知识的自然背景、社会背景、逻辑背景，前人创造的知识对后人而言几乎不具有可理解性。
符号是知识的表达形式，而文化意义和文化精神才是知识的内核。引导学生理解知识的文化内核，是课堂教学的根本起点。课堂教学过程中的知识处理和认知加工，并非仅是对符号的处理和接受，而是对知识内核的深度理解和领悟。正因为如此，以理解为基础的探究、体验、反思才真正成为内化知识价值的根本学习方式。接受主义教学观的错误就在于要求学生对知识的形式和内核一股脑儿地全盘接受，剔除了学生以理解为基础的意义领悟和文化觉醒，以及知识意义增值的达成。正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux.H.A.）所分析的那样，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”④单一的接受学习的问题在于丧失了在知识处理和认知加工过程中的对知识内核的文化敏感性和包容性。
二、课堂教学要彰显知识的文化基因与文化涵养
克服对知识的表面教学、表层教学、表演教学的局限性，需要彰显和挖掘知识的文化属性和文化内核，提升课堂教学的文化境界。把一切知识都当作符号、事实或结论加以传递、记忆或训练，怎么可能让课堂充满发展的力量？怎么可能通过知识来改变学生的命运？一切知识都依存于特定的文化背景，都拥有内在的文化涵养，课堂教学需要表达知识的文化涵养价值，实现知识对于学生人生成长的人文价值和科学价值，以文化人。多一些对知识的文化理解，少一些机械的解题训练，多一些知识学习过程中的文化熏陶，少一些表层的“速效”和说教，丰富知识处理的文化层次，是提升课堂教学文化境界的根本要求。通俗地说，知识教学的文化境界是指知识教学不仅仅把知识作为符号、事实和结果来教，而是把知识作为文化来学习，充分彰显知识的文化涵养。 作为文化的知识都内在地包含着特定的文化背景、文化精神、文化思维方式、文化思想和文化价值观念等文化要素和文化基因，知识教学务必引导学生理解和内化知识的文化要素和文化基因。知识的文化基因是体现知识文化属性的基本单位和要素，离开了这些基本单位和要素，学习者是难以真正理解和内化知识的。知识的文化基因包括知识的文化背景、文化思维方式、文化思想、文化精神和文化价值观念等。知识的文化背景是指知识产生所依存的特定背景，主要涉及自然背景，或社会背景、历史背景等。没有文化背景的知识是不存在的，任何知识都是特定文化背景的产物。即使是数学这类严谨的思维科学，其知识生成也与特定社会背景密不可分，至于各门社会科学和人文学科的知识就更不用说了。理解知识首先需要理解知识产生的文化背景。语文教学如果不把作品的社会背景、作者的背景、作品中的人物的背景，乃至读者所处的背景理解清楚，便难以真正理解作品的实质及其内在意义。历史课程的学习如果离开了文化背景的学习还能称为历史知识学习吗？文化思维方式和文化思想，是指知识赖以存在的逻辑基础，是知识生成过程中凝结的思维方式和思维的结果，是关于事物和人类事务的基本认识成果。知识所内蕴的文化思维方式和文化思想是人类关于为事、为学、为人的根本看法和观点，属于世界观和方法论层面的东西。因而，学习知识不只是获得前人关于客观世界的看法，而且是为了理解并学习前人看待事物的思考方式，习得凝结在知识之中的智慧涵养。文化精神和文化价值观念是知识的灵魂，是知识的意义系统，它指向的是人类在不同实践领域处世的态度和实践的倾向性，它属于价值观层面的东西。
知识的文化丰富性是知识的文化涵养的根本基础。课堂教学应挖掘知识的文化涵养，让课堂充满文化意蕴和文化活力。课堂只有体现了知识文化敏感性和文化包容性，教学才能具有文化品格。因为真正滋养学生人性的正是知识的文化基因。启迪心智、滋养德行、觉醒灵魂是知识赋予学习者的文化涵养和教育价值。知识教学离开了对其文化基因的理解性学习、意义性学习、建构性学习、反思性学习，教学就必然丧失发展性。漠视知识的文化要素或文化基因的教学，无论用什么方法和程序来进行知识处理，本质上都是灌输。
三、文化回应性教学
缺乏文化敏感性和文化包容性的课堂教学一方面容易导致学生学习意义感的不足，另一方面极易出现学生对知识本质的理解断层和知识意义的“结构性沉默”。在我所观察过的中小学数学课堂中，没有几个小学数学教师能够把数学的基本语言为什么是阿拉伯数字的文化背景讲清楚；更没有几个数学教师能够敏锐地结合具体的教学内容把数学思想、数学家、数学史、著名的数学猜想等融入教学过程之中。语文课堂上，没有几个教师在教《背影》一课的时候把朱自清和他的父亲所处的社会背景讲清楚；也没有几个教师在教《念奴娇·赤壁怀古》一课时把苏轼、周瑜、孔明、孙权、曹操做充分必要的分析；上《小石潭记》一课时就知道逐字逐句地翻译解释，文本所隐含的闲散、惆怅的关系，特别是柳宗元被贬之后寄情于山水所体现的深深惆怅与敞亮豁达的胸襟没有进行有深度的探讨。缺乏了文化敏感性和文化包容性的课堂显得苍白无力，太缺乏文化的力量！回应知识的文化基因，彰显知识的文化性，是课堂教学发展性之必须。文化回应性教学，是指在教学过程中将知识所承载的文化背景、文化思想、文化思维方式、文化精神和文化价值观融入教学的一种教学策略。文化回应的基本出发点是超越单一的符号知识的表层教学，挖掘知识内在的文化元素、文化价值、文化思维方式，以及特定的文化背景、文化差异，从而赋予知识教学以语言的文化意义，增强学生在学习过程中的文化适应性和文化理解力，获得知识的意义增值。实施文化回应性教学，必须做到如下几点要求。
第一，丰富知识的文化意义。丰富性教学（Richness teaching）是相对于单一性教学而言的。在教学目标上，丰富性教学强调从多维度、多层面完整地把握知识的发展目标。在知识处理上，超越单一的符号学习，关注知识的文化背景依存，解析知识所内具的文化基因，引导学生理解和内化知识的文化意蕴。
第二，实施回归性教学（Recursion teaching）。回归性教学又称为回应性教学，回归或回应，是指教学过程中学生对教学内容的接受与理解，在把知识作为对象进行学习的同时，把学习的意义和目的指向自我，即所谓“反求诸己”，从而教学引起学生通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感。在教学目标上，回应性教学一方面要求“培养尊重其他文化的意识与态度，帮助学生形成对自己文化的认同感与自豪感；使学生有能力从不同的文化视角来审视和理解同样的事件和经验，提高对文化差异性的欣赏能力”；另一方面，要求学生通过知识的学习，不仅理解和把握知识内在固有的“假定性意义”，更应创生知识的个人意义与现实意义，实现知识意义的多种可能性。在教学方式上，回归性教学的根本方式是反思性教学。
第三，增强知识的文化关联性。关联性教学（Relations teaching）是相对于孤立性教学而言的。任何客观知识，都具有三种最基本的依存方式：背景、经验和逻辑。知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。知识作为一种符号存在，不是一座符号的孤岛，它不是完全超越背景、超越经验、超越逻辑的。不仅如此，知识之间本身也是相互联系的。如果把知识仅仅当作一种孤立的符号来看待，知识就不具有任何可理解性。孤立性教学往往表现为孤立的符号教学、机械教学，它割裂了知识的依存方式和基础，导致知识的理解性的丧失。知识的背景依存、经验依存和逻辑依存，以及知识之间的联系，为教育活动中的知识的可流动性与知识的可理解性提供了可能。关联性教学注重密切联系社会背景、学生经验，加强知识之间的内在联系，从而增强知识的可理解性，实现知识之于主体发展的现实意义。
第四，突出知识的文化思想和思维方式教学。严密性教学（Rigor teaching）是相对于经验教学、直观教学而言的。客观知识作为人类认识成果的结晶，本身具有理性的光芒、无限的智慧和严密的逻辑。尽管由于人类认识水平的局限，自然科学和人文学科对自然世界、社会世界和精神世界中的诸多问题还缺乏解释性，还存在诸多不确定性成分，但这丝毫无损于知识的严密性、方法的规范性，同时，也无损于理解的多样性和创造的可能性。尽管知识具有各种依存方式，教学需要回归生活、联系实际、整合经验，但教学是不能停留于经验和直观层面的。要真切地发挥社会背景、文化传统、时代精神、个体经验在教学中的作用，还必须依仗于两种最基本的学习过程：理性化和反思。
（责任编辑：林彦）