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语文阅读教学中，人文性在愈益凸显，更多地在关注生命，议论生命。试看下面一些学生发言，在阅读课堂上是不是很常见——
“我希望，公园里的青青芳草不再在人们的脚下呻吟……”
“我希望，树林中美丽的小鸟不再遭遇人类冒烟的枪口……”
“我希望，酒楼门前不再有被铁笼囚困的乳鸽……”
“我希望，菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”
“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉……”
倘若我们的阅读教学课堂不是在教导学生说谎言，那么学生的发言应该是其真情流露。诚如是，人类复将如何存活？一个学生就曾经问过我：珍爱生命不能只是不再食用动物肉，顶真起来说，即使是谷物，也是有生命的种子啊。
这实在不是在钻牛角尖。为语文着想，我们有必要思考：阅读教学，该如何注解生命如何营造理性课堂？
一
当我们粗浅化地注解“生命”这一重大话题的时候，阅读教学课堂上的学生头脑中就会是一个十分简单的答案，那就是：关爱生命，保护生命。——关爱、保护人类自身的生命，这是狭隘的；关爱、保护自然界中一切生命，那才是伟大而崇高的。于是，人类“善良”的愿望在阅读教学中被演绎得淋漓尽致：斑羚飞渡的悲影，藏羚羊跪拜的泪水，足以让人类利欲熏心无情猎杀动物的行径无地自容，只能汗颜自悔；在学生的口中、笔下，那些蛇狼虎狐都是人类“温情脉脉”的朋友，全然不管它们是不是也“买人类的账”，把人类也当成朋友。
唯有“一刀切”的关爱与保护才是关爱生命的最佳课堂吗？
“泛爱化”的阅读教学课堂首先将人类自身（特别是阅读主体——学生自身）逐出了关爱的范围。其实，人类离开了对自身的关爱和保护，那对自然界其他生命的关爱、保护也就成了无本之木、无源之水。不必羞羞答答，我们（尤其是我们的学生）自身的生命是不容忽略的。阅读教学首先应该培养和引导学生对自身生命而心存感激、珍爱有加，这是“生命课堂”最直接最简单的注解。
——感激生命来之不易，从而备加珍惜自身的生命；
——感激赐予我们生命的父母双亲，从而让自身的生命活出精彩，以带给父母双亲培育生命的欣慰；
——感激我们生命存在的每一片时空，当我们沐浴着暖暖初阳、呼吸清新空气之时，当我们品尝各色美味、穿戴各种华服之时，当我们承载亲朋无私温情、享受真情无限祝福之时……
我们感激生命。因为如果没有生命，那么，何来这一切呢？
从这个意义上来说，阅读教学中对文本的解读，就可以有基于“生命”意义的最基本的也同时可能是最实在的感悟“路径”。《荔枝蜜》是初中语文教材中的传统课文，在阅读学习这篇散文时，通常情况就是从“人文性”的角度去解读，更多的是着眼于分析归纳出“蜜蜂精神”，理解全文的主旨，感知文中蕴含的哲理，进而孕育高尚的奉献精神。其实，那样的语文学习还是太“理性”，并没有几分“人文性”色彩。我们不妨可以尝试换一换角度，着眼于“感激、珍爱”这一角度去为生命作注解：
1.自然界的“花，鸟，草，虫”；能够“日啖三百颗”就“不辞长作岭南人”的鲜荔枝；喝着那让我们感到“生活都是甜的”荔枝蜜等等一切，应该让我们感到生命的美好。
——我们拥有生命，生命让我们拥有一切。我们活着真好！
2.蜜蜂的一生虽然很短暂（“蜂王可以活三年，工蜂最多活六个月”），却“一年四季都不闲着”，它们“酿的蜜多，自己吃的可有限”。对它们“整日整月不辞辛苦……”我们应该心存感激。
——不光感激我们自身生命的存在，感激我们生命的美好空间，更感激为了我们生命的更美好而无私奉献的其他生命！
3.从生存能力而言，我们要比蜜蜂强得多；就拥有生命来看，我们要比蜜蜂长得多；蜜蜂那么“渺小”，却能让人“心里一颤”，感叹“多可爱的小生灵啊”。我们不能只是享受生命，不能只是对外物心存感激，我们还应该让别人也对我们的生命心存感激。
——从这个意义上来说，我们也应该为了他人的生命更美好而做出我们的贡献。
有了对自身生命的感激与重视，理解与爱惜，阅读教学中的“生命课堂”就可以进入更深一个层面，那是着眼于其他生命体的注解：尊重生命。
尊重每一个生命的存在，即使是一花一草，即使是一鳞半爪。既然是存在于自然之间的生命，我们都没有理由不尊重这种生命的存在。因此，如本文开头所引，我们应该希望，“公园里的青青芳草，不再在人们的脚下呻吟……”，“树林中美丽的小鸟，不再遭遇人类冒烟的枪口……”。
换一个角度来说，各种生命的存在都有其应该享有的生存权利。即或是那些会无端伤害我们生命的蚊蚋氓蝇毒蛇猛兽，我们也应该尊重它们的存在。对待那些欲置我们于死地而后快的敌“人”，我们同样应该尊重他们的生命。所以，美国士兵虐待伊拉克战俘才会遭到全世界人们的谴责。
二
尊重生命，还应该是对生命结束的尊重。本文开头所引学生的课堂发言：“菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”我们且不谈人们结束鹌鹑生命的方式是不是妥当，单是鹌鹑为丰富人类的餐桌而结束它自己的生命，这种“行为”本身难道不值得我们去尊重吗？
雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》，写的是“诺曼底”号海上遇难之后，船长哈尔威先生镇定自若、有条不紊指挥全船的营救工作，全船除他以外的60个生命都得到了拯救。然而此时，面对完全可以自救的现实，哈尔威船长却放弃了逃生，结束了船上的第61位生命：
哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴惨惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。
阅读教学这篇课文时，教师引导学生去进行“生命的意义”的讨论——哈尔威船长死得值不值？学生个性化的答案当然不止一个：
“哈尔威船长死得值。作为船长，船就是他生命的全部，连船都没有了，我想他一定认为活着也毫无意义了……”
“哈尔威船长死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕没柴烧嘛……”
然而，我们对“生命”的诠释却不应该就此而止，因为只是讨论哈尔威船长死得值还是不值，显然还是浅层次的。从尊重生命的角度而言，教师却至少要提醒学生这样几点：
其一，不同的时代背景、不同的区域文化，对生命的意义有不同的理解；其二，不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力。所以，我们应该尊重哈尔威船长对其生命“结束”的选择。不管他自己的生命是不是还活着，他那“必须把60个人全部救出去”的品质和行为都是令人景仰的。而事实上，如果没有他的镇定、果敢，如果缺少他的指挥，在那么短的时间内遇难的“诺曼底”号是不能完成救拯行动的。从这个意义上去理解，哈尔威船长的生命无疑是伟大的生命。
三
仅有对生命的感激与尊重还是不够的，善待生命，这才是身为万物之灵的人类对所有生命应持的态度。也是阅读教学中“理性生命课堂”的最佳追求。
善待不等于保护。尊重与保护也不是同义语。我们尊重每一个生命，不光是人类自身，而且是自然界其他万类万物。我们却不应不顾实际地、不问青红皂白地一味保护（或者更准确地说是“保全”）每一个生命。只不过，我们应该尽我们的最大能力去善待每一个生命（尤其包括人类以外的其他生命）。
再来看“菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”这一例，学生的发言中本意所要表达的是人类不应该无端结束鹌鹑的生命，而应该让鹌鹑自由自在地活着。然而，作为经济动物的鹌鹑，如果一直让它“老死终生”，那么它生存的意义何在呢？从人类饲养这一类经济动物的角度而言，它的存在就应该是为人类提供美味。当它为丰富人类的餐桌而“献身”的时候，它的生命才有了“光彩”。——这样说，是人类对生命的残忍吗？
从这个意义上来说，我们在阅读教学中为生命注解，单单引导学生狭隘的关爱、保护生命显然是不够的，更多的应该是引导学生如何尊重、善待生命。
单单是动物的生命，阅读教学中就应该让学生明白动物的若干类别：野生动物、家养动物、珍稀保护动物、工作动物、经济动物、实验动物、娱乐动物，等等。对待不同类别的动物，不应该是单单一个“珍爱、保护动物生命”所能涵盖的。唯有认清这一点，学生所形成的人文关怀、学生对生命的注解才可能是真实而全面的、真情而理智的。
四
现在再来看一看开头所列的学生发言，“公园里的青青芳草”、“树林中美丽的小鸟”是应该保护的生命；“被铁笼囚困的乳鸽”、“菜场内的鹌鹑”是应该善待的生命而非应该保全的生命；至于“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉”，则是一个前提不正确的话题。
如此说来，保护生命是有其特定的范围的。就我们的语文课堂乃至于学生的生活视野中，更多的生命（即人类自身以外的生命）是无须我们去保护的，而只是需要我们去尊重它们、善待它们。
尊重、善待生命，其实所应该表达的是动物福利问题。拿鹌鹑来说，即便结束它的生命，也不应该让它遭遇“血淋淋的案板”，而应该让它有一个更为“安乐”的死法。
类似的现象很多，如果在阅读教学中引导学生去关注动物福利问题，或许比简单的“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉……”要更有意义，比如：
公路上运输肉猪的车厢内密密实实地“叠”满了生猪，猪们连个站脚的地方都没有；屠杀生猪，也都是紧紧地捆缚之后再白刀子进去红刀子出来……
还有，为了让人们相信狗肉是“货真价实”的，卖狗肉的小贩在车旁当众宰杀活狗，而车厢内拴着那一条条待价而沽、点中即杀的全是它的同类。狗们那种惊骇的眼神、悲伤的哀嚎，却丝毫没有减慢屠杀者手中活剥狗皮的那把刀子游动的速度……
更有甚者，为了能增加肉的重量，从而多赚钱，将长长的橡皮管从将要宰杀的牛鼻子里塞进去，塞进去……牛的头顶上悬着一大桶污水，橡皮管的另一头埋在水桶中。于是，水从高处往下流，永不停息地注入牛的体内，直到那可怜的牛儿身子无限地胀大，口、鼻、眼中流血，嘭地一声轰然倒地……
我们无意于要学生去保护这些狗们、猪们、牛们，让它们远离死神，让它们“长命百岁”好好活下去。然而，我们应该在阅读教学中告诉学生，善待这些生命，给它们一个“圆满”的结束方式。我们应该为人类因自私的生存而剥夺了它们的生命而愧疚，我们应该因它们为人类的生存献出了生命而感激……这些，就应该是对“生命”的最为恰当的注解。这样，才是充满人性光辉的生命意识。
阅读教学的理性生命课堂，教师要引导学生关注社会对于善待生命的呼唤与行动：北京等地一些大的屠宰场对生猪屠宰时，先是给猪们“沐浴”，然后让它们在一种特制的芳香气体中无痛苦地死去；2004年9月25日，我国最大的实验动物“慰灵碑”落户武汉大学实验动物中心，该碑正面碑文是“献给为人类健康而献身的实验动物”，反面刻有“特别是为SARS研究献身的38只恒河猴”等字样。
综上所述，阅读教学中如何营造理性生命课堂？首先要引导学生分清不同类型的生命。对于自然生存的生命，比如野生动植物，只要其存在，自然就有其存在的理由，我们不应该去无端地伤害它，应该保护这些生命，不仅坚决反对猎杀它们，还应该不打扰它们生存的空间；对于人类因为生活（比如饮食）、工作（比如科研）等需要，而不得不对某些生命生杀予夺的时候，我们应该尊重这些生命生存的意义、价值，寄予这些生命愧疚与感激之情，尽量地善待它们。引导学生感激生命，尊重生命，善待生命。只有这样，我们的语文课堂才是真正充满人性光辉的，我们的学生才是真正具有生命意识的人。
[作者通联：江苏宝应实验初中]
“我希望，公园里的青青芳草不再在人们的脚下呻吟……”
“我希望，树林中美丽的小鸟不再遭遇人类冒烟的枪口……”
“我希望，酒楼门前不再有被铁笼囚困的乳鸽……”
“我希望，菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”
“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉……”
倘若我们的阅读教学课堂不是在教导学生说谎言，那么学生的发言应该是其真情流露。诚如是，人类复将如何存活？一个学生就曾经问过我：珍爱生命不能只是不再食用动物肉，顶真起来说，即使是谷物，也是有生命的种子啊。
这实在不是在钻牛角尖。为语文着想，我们有必要思考：阅读教学，该如何注解生命如何营造理性课堂？
一
当我们粗浅化地注解“生命”这一重大话题的时候，阅读教学课堂上的学生头脑中就会是一个十分简单的答案，那就是：关爱生命，保护生命。——关爱、保护人类自身的生命，这是狭隘的；关爱、保护自然界中一切生命，那才是伟大而崇高的。于是，人类“善良”的愿望在阅读教学中被演绎得淋漓尽致：斑羚飞渡的悲影，藏羚羊跪拜的泪水，足以让人类利欲熏心无情猎杀动物的行径无地自容，只能汗颜自悔；在学生的口中、笔下，那些蛇狼虎狐都是人类“温情脉脉”的朋友，全然不管它们是不是也“买人类的账”，把人类也当成朋友。
唯有“一刀切”的关爱与保护才是关爱生命的最佳课堂吗？
“泛爱化”的阅读教学课堂首先将人类自身（特别是阅读主体——学生自身）逐出了关爱的范围。其实，人类离开了对自身的关爱和保护，那对自然界其他生命的关爱、保护也就成了无本之木、无源之水。不必羞羞答答，我们（尤其是我们的学生）自身的生命是不容忽略的。阅读教学首先应该培养和引导学生对自身生命而心存感激、珍爱有加，这是“生命课堂”最直接最简单的注解。
——感激生命来之不易，从而备加珍惜自身的生命；
——感激赐予我们生命的父母双亲，从而让自身的生命活出精彩，以带给父母双亲培育生命的欣慰；
——感激我们生命存在的每一片时空，当我们沐浴着暖暖初阳、呼吸清新空气之时，当我们品尝各色美味、穿戴各种华服之时，当我们承载亲朋无私温情、享受真情无限祝福之时……
我们感激生命。因为如果没有生命，那么，何来这一切呢？
从这个意义上来说，阅读教学中对文本的解读，就可以有基于“生命”意义的最基本的也同时可能是最实在的感悟“路径”。《荔枝蜜》是初中语文教材中的传统课文，在阅读学习这篇散文时，通常情况就是从“人文性”的角度去解读，更多的是着眼于分析归纳出“蜜蜂精神”，理解全文的主旨，感知文中蕴含的哲理，进而孕育高尚的奉献精神。其实，那样的语文学习还是太“理性”，并没有几分“人文性”色彩。我们不妨可以尝试换一换角度，着眼于“感激、珍爱”这一角度去为生命作注解：
1.自然界的“花，鸟，草，虫”；能够“日啖三百颗”就“不辞长作岭南人”的鲜荔枝；喝着那让我们感到“生活都是甜的”荔枝蜜等等一切，应该让我们感到生命的美好。
——我们拥有生命，生命让我们拥有一切。我们活着真好！
2.蜜蜂的一生虽然很短暂（“蜂王可以活三年，工蜂最多活六个月”），却“一年四季都不闲着”，它们“酿的蜜多，自己吃的可有限”。对它们“整日整月不辞辛苦……”我们应该心存感激。
——不光感激我们自身生命的存在，感激我们生命的美好空间，更感激为了我们生命的更美好而无私奉献的其他生命！
3.从生存能力而言，我们要比蜜蜂强得多；就拥有生命来看，我们要比蜜蜂长得多；蜜蜂那么“渺小”，却能让人“心里一颤”，感叹“多可爱的小生灵啊”。我们不能只是享受生命，不能只是对外物心存感激，我们还应该让别人也对我们的生命心存感激。
——从这个意义上来说，我们也应该为了他人的生命更美好而做出我们的贡献。
有了对自身生命的感激与重视，理解与爱惜，阅读教学中的“生命课堂”就可以进入更深一个层面，那是着眼于其他生命体的注解：尊重生命。
尊重每一个生命的存在，即使是一花一草，即使是一鳞半爪。既然是存在于自然之间的生命，我们都没有理由不尊重这种生命的存在。因此，如本文开头所引，我们应该希望，“公园里的青青芳草，不再在人们的脚下呻吟……”，“树林中美丽的小鸟，不再遭遇人类冒烟的枪口……”。
换一个角度来说，各种生命的存在都有其应该享有的生存权利。即或是那些会无端伤害我们生命的蚊蚋氓蝇毒蛇猛兽，我们也应该尊重它们的存在。对待那些欲置我们于死地而后快的敌“人”，我们同样应该尊重他们的生命。所以，美国士兵虐待伊拉克战俘才会遭到全世界人们的谴责。
二
尊重生命，还应该是对生命结束的尊重。本文开头所引学生的课堂发言：“菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”我们且不谈人们结束鹌鹑生命的方式是不是妥当，单是鹌鹑为丰富人类的餐桌而结束它自己的生命，这种“行为”本身难道不值得我们去尊重吗？
雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》，写的是“诺曼底”号海上遇难之后，船长哈尔威先生镇定自若、有条不紊指挥全船的营救工作，全船除他以外的60个生命都得到了拯救。然而此时，面对完全可以自救的现实，哈尔威船长却放弃了逃生，结束了船上的第61位生命：
哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴惨惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。
阅读教学这篇课文时，教师引导学生去进行“生命的意义”的讨论——哈尔威船长死得值不值？学生个性化的答案当然不止一个：
“哈尔威船长死得值。作为船长，船就是他生命的全部，连船都没有了，我想他一定认为活着也毫无意义了……”
“哈尔威船长死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕没柴烧嘛……”
然而，我们对“生命”的诠释却不应该就此而止，因为只是讨论哈尔威船长死得值还是不值，显然还是浅层次的。从尊重生命的角度而言，教师却至少要提醒学生这样几点：
其一，不同的时代背景、不同的区域文化，对生命的意义有不同的理解；其二，不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力。所以，我们应该尊重哈尔威船长对其生命“结束”的选择。不管他自己的生命是不是还活着，他那“必须把60个人全部救出去”的品质和行为都是令人景仰的。而事实上，如果没有他的镇定、果敢，如果缺少他的指挥，在那么短的时间内遇难的“诺曼底”号是不能完成救拯行动的。从这个意义上去理解，哈尔威船长的生命无疑是伟大的生命。
三
仅有对生命的感激与尊重还是不够的，善待生命，这才是身为万物之灵的人类对所有生命应持的态度。也是阅读教学中“理性生命课堂”的最佳追求。
善待不等于保护。尊重与保护也不是同义语。我们尊重每一个生命，不光是人类自身，而且是自然界其他万类万物。我们却不应不顾实际地、不问青红皂白地一味保护（或者更准确地说是“保全”）每一个生命。只不过，我们应该尽我们的最大能力去善待每一个生命（尤其包括人类以外的其他生命）。
再来看“菜场内不再有鹌鹑被按在血淋淋的案板上……”这一例，学生的发言中本意所要表达的是人类不应该无端结束鹌鹑的生命，而应该让鹌鹑自由自在地活着。然而，作为经济动物的鹌鹑，如果一直让它“老死终生”，那么它生存的意义何在呢？从人类饲养这一类经济动物的角度而言，它的存在就应该是为人类提供美味。当它为丰富人类的餐桌而“献身”的时候，它的生命才有了“光彩”。——这样说，是人类对生命的残忍吗？
从这个意义上来说，我们在阅读教学中为生命注解，单单引导学生狭隘的关爱、保护生命显然是不够的，更多的应该是引导学生如何尊重、善待生命。
单单是动物的生命，阅读教学中就应该让学生明白动物的若干类别：野生动物、家养动物、珍稀保护动物、工作动物、经济动物、实验动物、娱乐动物，等等。对待不同类别的动物，不应该是单单一个“珍爱、保护动物生命”所能涵盖的。唯有认清这一点，学生所形成的人文关怀、学生对生命的注解才可能是真实而全面的、真情而理智的。
四
现在再来看一看开头所列的学生发言，“公园里的青青芳草”、“树林中美丽的小鸟”是应该保护的生命；“被铁笼囚困的乳鸽”、“菜场内的鹌鹑”是应该善待的生命而非应该保全的生命；至于“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉”，则是一个前提不正确的话题。
如此说来，保护生命是有其特定的范围的。就我们的语文课堂乃至于学生的生活视野中，更多的生命（即人类自身以外的生命）是无须我们去保护的，而只是需要我们去尊重它们、善待它们。
尊重、善待生命，其实所应该表达的是动物福利问题。拿鹌鹑来说，即便结束它的生命，也不应该让它遭遇“血淋淋的案板”，而应该让它有一个更为“安乐”的死法。
类似的现象很多，如果在阅读教学中引导学生去关注动物福利问题，或许比简单的“我希望，人们腹中不再有香喷喷的动物肉……”要更有意义，比如：
公路上运输肉猪的车厢内密密实实地“叠”满了生猪，猪们连个站脚的地方都没有；屠杀生猪，也都是紧紧地捆缚之后再白刀子进去红刀子出来……
还有，为了让人们相信狗肉是“货真价实”的，卖狗肉的小贩在车旁当众宰杀活狗，而车厢内拴着那一条条待价而沽、点中即杀的全是它的同类。狗们那种惊骇的眼神、悲伤的哀嚎，却丝毫没有减慢屠杀者手中活剥狗皮的那把刀子游动的速度……
更有甚者，为了能增加肉的重量，从而多赚钱，将长长的橡皮管从将要宰杀的牛鼻子里塞进去，塞进去……牛的头顶上悬着一大桶污水，橡皮管的另一头埋在水桶中。于是，水从高处往下流，永不停息地注入牛的体内，直到那可怜的牛儿身子无限地胀大，口、鼻、眼中流血，嘭地一声轰然倒地……
我们无意于要学生去保护这些狗们、猪们、牛们，让它们远离死神，让它们“长命百岁”好好活下去。然而，我们应该在阅读教学中告诉学生，善待这些生命，给它们一个“圆满”的结束方式。我们应该为人类因自私的生存而剥夺了它们的生命而愧疚，我们应该因它们为人类的生存献出了生命而感激……这些，就应该是对“生命”的最为恰当的注解。这样，才是充满人性光辉的生命意识。
阅读教学的理性生命课堂，教师要引导学生关注社会对于善待生命的呼唤与行动：北京等地一些大的屠宰场对生猪屠宰时，先是给猪们“沐浴”，然后让它们在一种特制的芳香气体中无痛苦地死去；2004年9月25日，我国最大的实验动物“慰灵碑”落户武汉大学实验动物中心，该碑正面碑文是“献给为人类健康而献身的实验动物”，反面刻有“特别是为SARS研究献身的38只恒河猴”等字样。
综上所述，阅读教学中如何营造理性生命课堂？首先要引导学生分清不同类型的生命。对于自然生存的生命，比如野生动植物，只要其存在，自然就有其存在的理由，我们不应该去无端地伤害它，应该保护这些生命，不仅坚决反对猎杀它们，还应该不打扰它们生存的空间；对于人类因为生活（比如饮食）、工作（比如科研）等需要，而不得不对某些生命生杀予夺的时候，我们应该尊重这些生命生存的意义、价值，寄予这些生命愧疚与感激之情，尽量地善待它们。引导学生感激生命，尊重生命，善待生命。只有这样，我们的语文课堂才是真正充满人性光辉的，我们的学生才是真正具有生命意识的人。
[作者通联：江苏宝应实验初中]