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[关键词]高考，考查目标，素养，能力
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）13－0046－06
目前我国的高考命题，不论是全国卷，还是分省自主命题卷，都是依据两个东西，一个是教育部颁布的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》（含老课程版和新课程版），这是绝对依据；再一个就是高中新课程标准，主要指高中历史新课程教学的相关新理念和新要求，这个是参照依据，就是非新课程命题考试也应参照。当然在具体命题操作时，两个依据应实现交汇融合。而到目前为止，历史学科命题考试的形式又是在“文科综合”背景下呈现的。“文科综合”下的考查目标能体现一定的学科目标要求，但强调文科共性的要求居多，历史学科的一些特点与要求没能更明确、更具体的体现。因此，笔者认为，目前要紧的、值得研究和探讨的问题是，历史学科的命题考试如何在遵循考试大纲“文科综合”总体目标要求、渗透和贯彻新课程理念的同时，努力贴近和体现历史学科的特点与要求。新课程版历史考试大纲在考试内容（要求）中增添了这样的表述：“考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力；注重考查在学科历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”[1]，这个要求虽尚显单薄，但强调在考查基本历史知识的同时，要注重考查历史的“学科素养”“学科思维”和“学科方法”等，还是比“文科综合”考查目标的共性要求更贴近了历史学科一步。
笔者所知，在近几年的各类高考历史试卷中，“文综”考试大纲要求、新课程理念与历史学科特点有机结合，特别是历史学科味道浓郁的好题佳作时有出现，有的命题极其精彩，令人叫绝，这对积极引导新课程的实施、促进中学历史教学改革，无疑将产生良好导向作用。自从自主命题以来，一直以平实、稳定为特点的天津卷历史试题，在2011年的命题中，大致遵从上述思路与理念，在历史试题考查目标的学科性方面进行了某些尝试。
一、凸显历史时空概念及素养的考查
历史在时间的流动中留下轨迹，在特定的空间中发生和存在，因而时间（时序）、地点（空间）构成历史事物的基本的和重要的因素，时间、空间概念也是历史教学与历史学习最基本的内容，是历史学科要求的最基本的素养之一。只有把历史事物放在特定的时空中，考察和审视其“发生的位置及其演变”，才可恰当地理解和认识历史。运用时间、空间及具体的历史特征来把握历史，可以使学习者“将重要的或基本的史实（历史现象）纳入具有史学意义的记忆结构和表达方式之中去”[2] (p.288)，从而掌握历史发展的基本线索，并形成基本的历史学科意识与素养。
时空概念的考查目标，是历史学科特点的基本体现之一。但在“文综”下的《考试大纲》中没有提及，可勉强归入“调动和运用知识”考查目标中的“辨别历史事物（知识识记）和历史解释”；在高中历史课程标准中，粗略提出了“逐步形成历史的时空观”的目标要求，但也缺乏明确具体的层次说明。
在笔者印象中，历史时空概念的考查，曾一直是历史学科基本的考查内容和目标之一。但自世纪初实施“文综”考试以来，受多种因素影响，历史学科的这一考查内容和目标，有被削弱的迹象。由于“文科综合”下的考试，强调能力考查，强调考查重点知识（内容）、主干知识（内容），加之文综下历史试卷长度、题量比例的限定（历史占文综1/3，赋分100分），正面地、直接考查历史时序、时空概念（含基本知识和重点知识）的试题并不多见，自主命题以来的天津卷试题在这方面的考查尤其如此。中学历史教学中也存在时空概念教学弱化的问题。有些教师认为，既然高考突出能力考查，考查重点和主干内容，那么很多具体的历史时间、地点等内容属于次要的死记硬背的东西，应不在其列；加之高中历史新课程内容以专题模块呈现，时间、时序性被大大削弱和降低，因而，在时空概念和相关内容的教学上，普遍相对松懈。笔者曾闻，有的高三文科班学生竟提出“唐朝、宋朝谁在先谁在后”“宋朝、元朝怎么排序”之类的问题，这应不是笑话。
2011年天津卷历史试题中，考查时空概念和相关内容的试题有4道，占到试卷总分的14%之多，这是以往考试中从来不曾有过的。其中，考查历史空间概念有2道试题。一题考查中国历史古今地名对照。如题：
1.下列各组古今地名对应正确的是
①大都－北京 ②汴梁－开封
③临安－苏州④益州－成都
A.①②③B.①②④
C.①③④D.②③④
本题题型比较传统，涉及的内容接近历史常识，属于简单识记性的较易试题。笔者认为，这类试题，从考试测量角度审视，与其说是在考查中学所学历史知识，不如说是在考查一个高中生的最起码的历史文化素养。这类知识，对于一个学习了中国历史基本内容的合格的中学生而言，属于应知应会内容，也应是在日常学习过程中日积月累、反复接触应用，进而熟练掌握的内容，无须师生拉开架势进行所谓的“专项强化”和死记硬背，平添教学与学习的负担。
第13题第（1）题，试题提供西班牙、葡萄牙早期殖民扩张的史料，考查材料中“教皇亚历山大”确定的“两国”对外扩张的方向——考查特定历史时代下的历史空间位置和方向。材料中隐去西、葡两国的名称，由考生依据材料信息及所学知识，对“两个国家”及其“扩张方向”做出判定。试题意在考查对特定历史时空中空间、方向概念的理解和运用能力。这类知识与能力的考查，绝对难度有限，学生要么依据基本（历史）地理知识进行理解判断，要么依据所学西班牙、葡萄牙在早期殖民扩张活动中各自所占据的殖民地区域知识判定，均可得出答案。
这类内容的考查，也体现了历史学科的基本特点。从内容上看，并不是什么特别突出的重要知识点，但它蕴含着最基本的历史学科素养和要求。这当然并不意味着高三师生的复习，一定要在地球上划定若干重要地域、范围，强迫学生去从不同角度去识记和辨别不同的空间方位。高中学生通过相关课程内容的学习，尤其是历史、地理课程的学习，本就应该形成相应的空间、方位的学科文化素养。另外，本题第二问“概述两国扩张对世界产生的直接影响”，也试图通过解题过程，考查和强化学生宏观的时空意识：即西、葡两国早期不同方向的扩张活动，“在地理上将世界连成一片，促使世界由分散向整体发展”，从而明了“整体世界”的空间意识。
考查时间、时序概念的有2道题。
其一：
6.某报以“新陈代谢”为题刊文：“新内阁成，旧内阁灭：新官制成，旧官制灭：新教育兴，旧教育灭：……阳历兴，阴历灭：鞠躬礼兴，拜跪礼灭……”文中所说的这些现象应当发生于
A.1898~1900年B.1901～1911年
C.1912～1927年D.1928～1937年
本题考查对特定历史现象（情境）的理解及其发生的时间范围的把握。此类试题在近年天津卷中曾有涉及。题干所给“新陈代谢”的现象（情境），整体理解应发生于辛亥革命之后，随着清政府（君主专制）被推翻，中华民国建立，带来中国社会面貌的历史巨变，中国社会从政治（政体）、经济、思想文化到社会习俗等等，诸多方面均发生了改观。题中所给的现象，有的并不完全是辛亥革命后才出现的，如“新教育”的某些内容，如新式学堂早在洋务运动、戊戌变法时期即陆续兴起、发生“变化”，科举制也在辛亥革命前的1905年即告废止……但就整体而言，所述“现象”还是集中于辛亥革命（中华民国成立）之后的一个时间范围内发生新旧“代谢”的。本题考查难度应该为中等偏易试题，依据从材料中获取的有效信息及基本的时序概念记忆，即可作答。
其二：
9.下列重大国际关系事件按时间先后排序正确的是
①欧洲共同体正式成立
②美国从越南撤军
③不结盟运动开始兴起
④中日邦交正常化
A.①③②④B.①④③②
C.③①④②D.③④①②
本题考查20世纪60、70年代国际关系重大事件的时间排序。考查内容涉及高中历史必修Ⅰ第7单元现代中国的对外关系、第8单元当今世界格局的多极化趋势，考查对当时国际关系重大历史事件的纵向、横向时序的掌握情况。这类试题，直接考查的自然是基本的识记能力，也包含着一定程度的因果推理和逻辑意识。这类试题，在上世纪80年代高考中属于常见考题，当时教学使用的是全国统编的通史体例教材，主要教学内容的叙述时序性鲜明，因而师生对这类考题也比较熟悉和适应。现在的情况是，由前述因素所致，最基本的历史时序概念，成为学生认知结构的“短板”。这一方面暴露出中学历史教与学中存在的问题，一方面也反映了学生历史素养养成与积累上的欠缺。不论学生初中历史学习状况如何，也不论现行高中历史教科书的体例带来什么影响，历史学科的基本时序特征在中学教学中应该突出体现和落实，历史学科的时序意识和素养需要教师认真培养，也需要学生自觉养成。
二、注重分析综合能力与历史阐释能力的考查
分析综合能力与历史阐释能力是体现历史学科特点的较高的能力要求，对这两种能力的考查要求，现行历史《考试大纲》有大致相关的叙述与界定，如有“准确描述历史事物特征”“正确阐释”“历史事物的本质和规律”的考查目标；有“理解历史事实，分析历史结论”“运用判断、比较、归纳（概括）的方法论证历史问题”的目标要求。高中新课程教学对学生的分析综合能力有着突出的目标要求，即“能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从一种或多种角度将指定的历史单位体（事物、过程等）分解成具有一定史学意义的要素、侧面、方面或者部分，并据此得出较为中肯的结论”（指分析）；“能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从一种或多种角度将零散的历史材料按史实发展或史学逻辑组成一个平面的、或连续的、或立体的历史单位体（事物、过程等），并据此得出较为中肯的判断”（指综合）[2] (pp.308，310)。2011年天津卷的第12题和第13题的局部体现了相关能力的考查。
第12题，立意于以选举权为核心内容的古今中外民主政治发展规律的主题，选择古希腊修昔底德名言、英国近代选举权变革、新中国60年城乡人大代表比例分配变化等三段史料，设置具有不同思维梯度的问题，突出考查学生的分析综合能力。第（1）题，理解“名言”含义，回归教材内容，可提炼叙述作答；第（2）题，依据材料指出英国选举权的变化经历的“发展阶段”，并概括其历程表现出“特点”，属于对所给历史材料的综合、提炼与概括，要求不高，容易得出答案。这里并没有设问考查英国选举权发展变化的有关背景、环境，但本题蕴含的考查目标应包含这个层次，考生解题也应思考到相应内容，因为这些是解答本大题最后一问时，需要考生进行相关整体思考、抽象与概括的。
第（3）题，对1953年以来人大代表名额比例与2010年人大会议规定的代表名额比例的材料进行比较，指出我国农村地区在全国人大代表中所占比例的变化，并结合所学知识阐述发生变化的时代背景。本题与第（2）题大体相当，以归纳提炼信息为基础作答，所不同的是，要求阐述“变化”的时代背景。依据题意可结合新时期我国农村社会发展的基本状况加以分析说明。这个分析，也是对后一问解题的必要铺垫。
在上述对古希腊、近代英国、当代中国民主政治（选举权）发展状况、特点作分别具体分析解读的基础上，推出本题的第（4）题，即通过对希腊、英国、中国3个“个案”的分析，对民主政治发展完善的共性“社会条件”进行综合阐释。这里除去考查综合阐释能力之外，还蕴含抽象、拓展思维的考查，思维要求较高，需要结合本题所涉及的材料信息和问题的历史逻辑，依据所学知识，特别是学史积累的学科素养，进行综合、抽象、条理、概括，并进行合理的阐释。
古代雅典的民主政治，是发达的奴隶制民主政治。经济上，海外贸易和工商业比较发达；为协调新旧阶级阶层的地位和利益关系，不断进行政治改革，推进民主政治发展和社会进步；古希腊教育发达，国民文明素养较高，民主意识、参与意识较强等，这些决定了雅典奴隶制的“成年男子当家的民主制度”。近代英国，资本主义经济发展较早、较快，特别是工业革命，推动其社会经济长期居于资本主义世界之首；具有“议会”的传统，法制建设发达，资产阶级革命后确立君主立宪制的民主政体，逐渐形成完善成熟的议会内阁制；伴随经济发展，不断进行以议会选举制为核心的社会改革，社会长期稳定进步；文艺复兴、启蒙运动以来国民思想解放、自由民主权利意识强烈，国民文化科学素养较高。英国这样的经济发达、有民主传统的国家，民主的发展完善也是经历过漫长历程，经历过艰难曲折，经过阶级阶层的长期斗争和社会改革，才实现的。特别是工人的斗争，反映了其政治、经济地位的提升、观念的改变、意识增强，最终实现普选权，是水到渠成和天经地义的。中国当代社会，新中国建国以来，随着中国特色的社会主义制度建立和发展，中国民主政治建设的环境条件不断完善，特别是改革开放以来，以农村经济为代表的社会经济得到空前迅猛的发展；随着经济体制的改革和经济的发展，引起人们观念领域的变革和政治领域的相关变化，我国的政治体制改革和民主法制建设不断发展完善，特别是近10年来，农村基层民主政治建设取得巨大成就和进展；而随着改革开放，社会经济发展，以及国民教育的发展，包括农民在内的国民素质显著提高，现代社会的组织观念、民主意识、参政意识普遍增强。
于是，社会经济发展、社会的改革与进步、国民素质的提升、国民民主意识的增强等等，构成了中外民主政治发展、完善的基本“社会条件”。这些阐述的面和点，取决于考生相应认知构成的程度、逻辑思维的水平、综合概括和历史阐释等学科能力和素养。仅靠死记教材要点、硬背理论条条，缺乏相应的知识积累、学科思维的训练以及学科素养的养成，是很难准确解答、得出完善合理结论的。
第13题立意于世界市场发展、全球化趋势问题，其第（3）题，也体现了一定的理解、分析、综合及关联性历史阐释的能力目标考查。第一问的“变化”情况，可通过阅读所给中国近代出口商品分类表格，简要对比归纳，得出答案。第二问，要求“结合所学知识分别说明‘变化’与资本主义世界经济体系之间的关系”，其思维和阐释能力要求较高。解题思考的特点是要求将材料表格中表现出的中国近代社会经济的“三种现象”的单位体，与世界资本主义经济体系建立起对应的联系，具体要求是紧扣中国近代各个具体经济现象的背景、特征与世界资本主义经济发展的时代背景、特征建立起横向的关联，然后进行对应的分析、解读与综合，再通过规范的历史语言进行阐释与表述。这里，对中国近代特定时期的经济发展状况、特征和近代世界资本主义经济发展（含世界市场形成与发展）的阶段特征史实的理解与掌握是基础，严谨地建立起两者逻辑思维的关联性是关键，而准确的历史学科阐释，则是解答好问题的基点。
三、历史人物评价能力与想象力考查的尝试
历史评价（事件评价、人物评价、史论评价等）是历史学科的重要内容，也是极富历史学科特点的内容，同时也是历史学科考查标准较高的目标要求。目前文综下的历史考查目标尚缺少明确的历史评价标准要求，只在能力考查目标的第4层“论证和探究问题”中要求“使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”。新课程标准有关认知能力培养目标中，对历史评价的要求是“能运用基本的或重要的史学概念、观点和方法，对某一历史单位体（史实）作出相应的评价，并作出适当的说明”“能运用基本的或重要的史论概念、观点和方法，对一些史学或同史学有关的论述做出相应的评价，并作出适当的说明”“能根据或选择一定的历史材料，独立地提出某种适当的观点或假设，并运用演绎或归纳、证明或反驳等逻辑方法作出较为完整的论证和阐述”[2] (pp.315，320，322)。
在传统的历史评价理论中，通常强调在评价历史人物、历史事件时，要坚持全面地、一分为二的；历史的、辩证的和发展变化的；做到具体事物具体分析、具体人物具体评价，即用历史唯物主义的观点、用辩证唯物主义的方法给以客观的、实事求是地、科学的评价。而在具体的历史评价中，通常比较关注宏观的“大评价”，即从历史事件、历史人物对历史发展之整体影响的视角来审视、衡量，这自然是历史评价的核心要求，是不可忽视的，尤其是对杰出历史人物的评价与认识。但在以往的评价中，往往疏忽从微观的、人性的视角来进行审视评价，包括杰出人物个人的思想、情感、性格、个性及其行为表现等，而这个视角是“人”的基本面，也是最具人性特质的方面。新课程强调历史教育的情感态度价值观目标，让历史“帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会，认识自己，树立科学的又充满人情味的世界观、人生观和价值观”[2] (p.1)，而从人性层面评价历史人物所思所感、解读历史人物内在的东西，往往是更为鲜活生动、富于教育价值的内容。
2011年天津卷第14题，初步体现了这个评价考查的思路。该题题干提示语中，开宗明义给出了对秦始皇、康熙帝的总体评价：“都是中国古代有作为的君主”，这个宏观的评价是人所共知的、也是教学中突出强调的认知。该题意在以此为依托，引导学生进行微观的思考、分析和评价。于是，（1）（2）小题通过相应的史实材料，分别考查对两位君主“历史作为”中典型事例的掌握情况，并要求依据所学知识对这些事例的“意义”给予解释和评价，以此直接说明两位君主的“作为”。这种评价考查试题很常见。但该题设计没有就此终止，而是在此基础上，转移到对两位君主“人”的自身的解读与评价的考查上。（2）小题中，要求考生对材料中那场“平叛战争”对康熙帝（个人）的影响进行阐释和评价。年轻的康熙帝“平定三藩”之乱的经历，对他后来的治政风格的形成、执政经验的积累及成熟，影响深远，以至于平判战后很长时间，康熙帝仍然“经常谈起”。而康熙帝这个作为“人”的成长经历，对其成为明清时期文治武功彪炳青史、具有雄才大略的政治家，绝对是不无关联的，从而使考生从“人”的方面来理解与认识、包括评价康熙帝这位君主。
第（3）小题，提供两条史料，要求从中提炼、概括秦始皇、康熙帝两位君主“处理政务的共同点”。所给材料信息，就秦始皇、康熙帝两位赫赫大帝而言，似乎微不足道，甚至可以忽略不计。然而，这恰恰为考生从“人”的微观层面解读和评价人物，创设出情境、搭建了平台。解题的内容要求并不高，考生凭借阅读理解、获取信息的能力，进行提炼概括，即可作答。但这里看似简单的解答，其实也包含着两个层次的目标考查，其一是历史学科的素养目标。高中学生系统学过中外历史的主题内容（含历史人物）之后，应该具备准确运用历史语言表述问题、阐释概念的基本素养。“专权”“勤政”的表述，看似平常，却蕴含着明确的史学意义的指向与内涵，用于所评述的两位君主，显得贴切、恰当，透着“历史味道”，如表述为“专制”“专横”“独断专行”“辛勤”“辛苦”“劳累”“不容易”等等，则都与高中学生的历史素养标准拉开了距离。其二，“专权”与“勤政”也包含着评价的意义。材料信息是对二位君主日常治政（工作）行为的细微描述，解读、提炼的过程，包含了对他们的定性评价的思维过程与表达要求。
从试卷考查容量和难度控制考虑，本题“评价”的考查目标层次设计应做了保留。按照历史评价目标的层次标准，本题的评价尚停滞于浅显的层次，即“能运用基本的史学概念、观点和方法对某一史实做出相应的评价或说明”[2] (p.315)。如何深入评价的层次？例如，对封建君主甚至明君的“专权”“勤政”如何评价？尤其是“专权”，该怎样评判？“专权”是好是坏？是优是劣？提炼出“专权”“勤政”已是评价了，但如果能更进一步，从评价思维的考查层面考量，应更具价值和意义。
关于“想象力”的考查，体现在3幅图片、漫画题的设计上。第4题的“大龙票”考查了“多维历史联想”[3] (p.409)能力；第10题的“马拉汽车”（照片式的漫画），相对考查了“单维历史联想”[3] (p.410)能力，解题都需要一定的依托原有认知结构基础上的“历史想象力”。第13题材料三中的“平衡的世界经济？”的漫画，惟妙惟肖地揭示了经济全球化趋势给人类带来的“危险性”，考生须具有丰富形象的想象力和准确的阐释、描述能力，方可得到准确的答案。
【作者简介】陈光裕，男，1955年生，天津市人，天津师范大学教育学院教授，天津市教育学会历史教学专业委员会副理事长，天津市中小学教育教学研究室咨询委员。主要研究中学历史教学与测量评价。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
[1]教育部考试中心.2011年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）13－0046－06
目前我国的高考命题，不论是全国卷，还是分省自主命题卷，都是依据两个东西，一个是教育部颁布的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》（含老课程版和新课程版），这是绝对依据；再一个就是高中新课程标准，主要指高中历史新课程教学的相关新理念和新要求，这个是参照依据，就是非新课程命题考试也应参照。当然在具体命题操作时，两个依据应实现交汇融合。而到目前为止，历史学科命题考试的形式又是在“文科综合”背景下呈现的。“文科综合”下的考查目标能体现一定的学科目标要求，但强调文科共性的要求居多，历史学科的一些特点与要求没能更明确、更具体的体现。因此，笔者认为，目前要紧的、值得研究和探讨的问题是，历史学科的命题考试如何在遵循考试大纲“文科综合”总体目标要求、渗透和贯彻新课程理念的同时，努力贴近和体现历史学科的特点与要求。新课程版历史考试大纲在考试内容（要求）中增添了这样的表述：“考查对基本历史知识的掌握程度；考查学科素养和学习潜力；注重考查在学科历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”[1]，这个要求虽尚显单薄，但强调在考查基本历史知识的同时，要注重考查历史的“学科素养”“学科思维”和“学科方法”等，还是比“文科综合”考查目标的共性要求更贴近了历史学科一步。
笔者所知，在近几年的各类高考历史试卷中，“文综”考试大纲要求、新课程理念与历史学科特点有机结合，特别是历史学科味道浓郁的好题佳作时有出现，有的命题极其精彩，令人叫绝，这对积极引导新课程的实施、促进中学历史教学改革，无疑将产生良好导向作用。自从自主命题以来，一直以平实、稳定为特点的天津卷历史试题，在2011年的命题中，大致遵从上述思路与理念，在历史试题考查目标的学科性方面进行了某些尝试。
一、凸显历史时空概念及素养的考查
历史在时间的流动中留下轨迹，在特定的空间中发生和存在，因而时间（时序）、地点（空间）构成历史事物的基本的和重要的因素，时间、空间概念也是历史教学与历史学习最基本的内容，是历史学科要求的最基本的素养之一。只有把历史事物放在特定的时空中，考察和审视其“发生的位置及其演变”，才可恰当地理解和认识历史。运用时间、空间及具体的历史特征来把握历史，可以使学习者“将重要的或基本的史实（历史现象）纳入具有史学意义的记忆结构和表达方式之中去”[2] (p.288)，从而掌握历史发展的基本线索，并形成基本的历史学科意识与素养。
时空概念的考查目标，是历史学科特点的基本体现之一。但在“文综”下的《考试大纲》中没有提及，可勉强归入“调动和运用知识”考查目标中的“辨别历史事物（知识识记）和历史解释”；在高中历史课程标准中，粗略提出了“逐步形成历史的时空观”的目标要求，但也缺乏明确具体的层次说明。
在笔者印象中，历史时空概念的考查，曾一直是历史学科基本的考查内容和目标之一。但自世纪初实施“文综”考试以来，受多种因素影响，历史学科的这一考查内容和目标，有被削弱的迹象。由于“文科综合”下的考试，强调能力考查，强调考查重点知识（内容）、主干知识（内容），加之文综下历史试卷长度、题量比例的限定（历史占文综1/3，赋分100分），正面地、直接考查历史时序、时空概念（含基本知识和重点知识）的试题并不多见，自主命题以来的天津卷试题在这方面的考查尤其如此。中学历史教学中也存在时空概念教学弱化的问题。有些教师认为，既然高考突出能力考查，考查重点和主干内容，那么很多具体的历史时间、地点等内容属于次要的死记硬背的东西，应不在其列；加之高中历史新课程内容以专题模块呈现，时间、时序性被大大削弱和降低，因而，在时空概念和相关内容的教学上，普遍相对松懈。笔者曾闻，有的高三文科班学生竟提出“唐朝、宋朝谁在先谁在后”“宋朝、元朝怎么排序”之类的问题，这应不是笑话。
2011年天津卷历史试题中，考查时空概念和相关内容的试题有4道，占到试卷总分的14%之多，这是以往考试中从来不曾有过的。其中，考查历史空间概念有2道试题。一题考查中国历史古今地名对照。如题：
1.下列各组古今地名对应正确的是
①大都－北京 ②汴梁－开封
③临安－苏州④益州－成都
A.①②③B.①②④
C.①③④D.②③④
本题题型比较传统，涉及的内容接近历史常识，属于简单识记性的较易试题。笔者认为，这类试题，从考试测量角度审视，与其说是在考查中学所学历史知识，不如说是在考查一个高中生的最起码的历史文化素养。这类知识，对于一个学习了中国历史基本内容的合格的中学生而言，属于应知应会内容，也应是在日常学习过程中日积月累、反复接触应用，进而熟练掌握的内容，无须师生拉开架势进行所谓的“专项强化”和死记硬背，平添教学与学习的负担。
第13题第（1）题，试题提供西班牙、葡萄牙早期殖民扩张的史料，考查材料中“教皇亚历山大”确定的“两国”对外扩张的方向——考查特定历史时代下的历史空间位置和方向。材料中隐去西、葡两国的名称，由考生依据材料信息及所学知识，对“两个国家”及其“扩张方向”做出判定。试题意在考查对特定历史时空中空间、方向概念的理解和运用能力。这类知识与能力的考查，绝对难度有限，学生要么依据基本（历史）地理知识进行理解判断，要么依据所学西班牙、葡萄牙在早期殖民扩张活动中各自所占据的殖民地区域知识判定，均可得出答案。
这类内容的考查，也体现了历史学科的基本特点。从内容上看，并不是什么特别突出的重要知识点，但它蕴含着最基本的历史学科素养和要求。这当然并不意味着高三师生的复习，一定要在地球上划定若干重要地域、范围，强迫学生去从不同角度去识记和辨别不同的空间方位。高中学生通过相关课程内容的学习，尤其是历史、地理课程的学习，本就应该形成相应的空间、方位的学科文化素养。另外，本题第二问“概述两国扩张对世界产生的直接影响”，也试图通过解题过程，考查和强化学生宏观的时空意识：即西、葡两国早期不同方向的扩张活动，“在地理上将世界连成一片，促使世界由分散向整体发展”，从而明了“整体世界”的空间意识。
考查时间、时序概念的有2道题。
其一：
6.某报以“新陈代谢”为题刊文：“新内阁成，旧内阁灭：新官制成，旧官制灭：新教育兴，旧教育灭：……阳历兴，阴历灭：鞠躬礼兴，拜跪礼灭……”文中所说的这些现象应当发生于
A.1898~1900年B.1901～1911年
C.1912～1927年D.1928～1937年
本题考查对特定历史现象（情境）的理解及其发生的时间范围的把握。此类试题在近年天津卷中曾有涉及。题干所给“新陈代谢”的现象（情境），整体理解应发生于辛亥革命之后，随着清政府（君主专制）被推翻，中华民国建立，带来中国社会面貌的历史巨变，中国社会从政治（政体）、经济、思想文化到社会习俗等等，诸多方面均发生了改观。题中所给的现象，有的并不完全是辛亥革命后才出现的，如“新教育”的某些内容，如新式学堂早在洋务运动、戊戌变法时期即陆续兴起、发生“变化”，科举制也在辛亥革命前的1905年即告废止……但就整体而言，所述“现象”还是集中于辛亥革命（中华民国成立）之后的一个时间范围内发生新旧“代谢”的。本题考查难度应该为中等偏易试题，依据从材料中获取的有效信息及基本的时序概念记忆，即可作答。
其二：
9.下列重大国际关系事件按时间先后排序正确的是
①欧洲共同体正式成立
②美国从越南撤军
③不结盟运动开始兴起
④中日邦交正常化
A.①③②④B.①④③②
C.③①④②D.③④①②
本题考查20世纪60、70年代国际关系重大事件的时间排序。考查内容涉及高中历史必修Ⅰ第7单元现代中国的对外关系、第8单元当今世界格局的多极化趋势，考查对当时国际关系重大历史事件的纵向、横向时序的掌握情况。这类试题，直接考查的自然是基本的识记能力，也包含着一定程度的因果推理和逻辑意识。这类试题，在上世纪80年代高考中属于常见考题，当时教学使用的是全国统编的通史体例教材，主要教学内容的叙述时序性鲜明，因而师生对这类考题也比较熟悉和适应。现在的情况是，由前述因素所致，最基本的历史时序概念，成为学生认知结构的“短板”。这一方面暴露出中学历史教与学中存在的问题，一方面也反映了学生历史素养养成与积累上的欠缺。不论学生初中历史学习状况如何，也不论现行高中历史教科书的体例带来什么影响，历史学科的基本时序特征在中学教学中应该突出体现和落实，历史学科的时序意识和素养需要教师认真培养，也需要学生自觉养成。
二、注重分析综合能力与历史阐释能力的考查
分析综合能力与历史阐释能力是体现历史学科特点的较高的能力要求，对这两种能力的考查要求，现行历史《考试大纲》有大致相关的叙述与界定，如有“准确描述历史事物特征”“正确阐释”“历史事物的本质和规律”的考查目标；有“理解历史事实，分析历史结论”“运用判断、比较、归纳（概括）的方法论证历史问题”的目标要求。高中新课程教学对学生的分析综合能力有着突出的目标要求，即“能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从一种或多种角度将指定的历史单位体（事物、过程等）分解成具有一定史学意义的要素、侧面、方面或者部分，并据此得出较为中肯的结论”（指分析）；“能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从一种或多种角度将零散的历史材料按史实发展或史学逻辑组成一个平面的、或连续的、或立体的历史单位体（事物、过程等），并据此得出较为中肯的判断”（指综合）[2] (pp.308，310)。2011年天津卷的第12题和第13题的局部体现了相关能力的考查。
第12题，立意于以选举权为核心内容的古今中外民主政治发展规律的主题，选择古希腊修昔底德名言、英国近代选举权变革、新中国60年城乡人大代表比例分配变化等三段史料，设置具有不同思维梯度的问题，突出考查学生的分析综合能力。第（1）题，理解“名言”含义，回归教材内容，可提炼叙述作答；第（2）题，依据材料指出英国选举权的变化经历的“发展阶段”，并概括其历程表现出“特点”，属于对所给历史材料的综合、提炼与概括，要求不高，容易得出答案。这里并没有设问考查英国选举权发展变化的有关背景、环境，但本题蕴含的考查目标应包含这个层次，考生解题也应思考到相应内容，因为这些是解答本大题最后一问时，需要考生进行相关整体思考、抽象与概括的。
第（3）题，对1953年以来人大代表名额比例与2010年人大会议规定的代表名额比例的材料进行比较，指出我国农村地区在全国人大代表中所占比例的变化，并结合所学知识阐述发生变化的时代背景。本题与第（2）题大体相当，以归纳提炼信息为基础作答，所不同的是，要求阐述“变化”的时代背景。依据题意可结合新时期我国农村社会发展的基本状况加以分析说明。这个分析，也是对后一问解题的必要铺垫。
在上述对古希腊、近代英国、当代中国民主政治（选举权）发展状况、特点作分别具体分析解读的基础上，推出本题的第（4）题，即通过对希腊、英国、中国3个“个案”的分析，对民主政治发展完善的共性“社会条件”进行综合阐释。这里除去考查综合阐释能力之外，还蕴含抽象、拓展思维的考查，思维要求较高，需要结合本题所涉及的材料信息和问题的历史逻辑，依据所学知识，特别是学史积累的学科素养，进行综合、抽象、条理、概括，并进行合理的阐释。
古代雅典的民主政治，是发达的奴隶制民主政治。经济上，海外贸易和工商业比较发达；为协调新旧阶级阶层的地位和利益关系，不断进行政治改革，推进民主政治发展和社会进步；古希腊教育发达，国民文明素养较高，民主意识、参与意识较强等，这些决定了雅典奴隶制的“成年男子当家的民主制度”。近代英国，资本主义经济发展较早、较快，特别是工业革命，推动其社会经济长期居于资本主义世界之首；具有“议会”的传统，法制建设发达，资产阶级革命后确立君主立宪制的民主政体，逐渐形成完善成熟的议会内阁制；伴随经济发展，不断进行以议会选举制为核心的社会改革，社会长期稳定进步；文艺复兴、启蒙运动以来国民思想解放、自由民主权利意识强烈，国民文化科学素养较高。英国这样的经济发达、有民主传统的国家，民主的发展完善也是经历过漫长历程，经历过艰难曲折，经过阶级阶层的长期斗争和社会改革，才实现的。特别是工人的斗争，反映了其政治、经济地位的提升、观念的改变、意识增强，最终实现普选权，是水到渠成和天经地义的。中国当代社会，新中国建国以来，随着中国特色的社会主义制度建立和发展，中国民主政治建设的环境条件不断完善，特别是改革开放以来，以农村经济为代表的社会经济得到空前迅猛的发展；随着经济体制的改革和经济的发展，引起人们观念领域的变革和政治领域的相关变化，我国的政治体制改革和民主法制建设不断发展完善，特别是近10年来，农村基层民主政治建设取得巨大成就和进展；而随着改革开放，社会经济发展，以及国民教育的发展，包括农民在内的国民素质显著提高，现代社会的组织观念、民主意识、参政意识普遍增强。
于是，社会经济发展、社会的改革与进步、国民素质的提升、国民民主意识的增强等等，构成了中外民主政治发展、完善的基本“社会条件”。这些阐述的面和点，取决于考生相应认知构成的程度、逻辑思维的水平、综合概括和历史阐释等学科能力和素养。仅靠死记教材要点、硬背理论条条，缺乏相应的知识积累、学科思维的训练以及学科素养的养成，是很难准确解答、得出完善合理结论的。
第13题立意于世界市场发展、全球化趋势问题，其第（3）题，也体现了一定的理解、分析、综合及关联性历史阐释的能力目标考查。第一问的“变化”情况，可通过阅读所给中国近代出口商品分类表格，简要对比归纳，得出答案。第二问，要求“结合所学知识分别说明‘变化’与资本主义世界经济体系之间的关系”，其思维和阐释能力要求较高。解题思考的特点是要求将材料表格中表现出的中国近代社会经济的“三种现象”的单位体，与世界资本主义经济体系建立起对应的联系，具体要求是紧扣中国近代各个具体经济现象的背景、特征与世界资本主义经济发展的时代背景、特征建立起横向的关联，然后进行对应的分析、解读与综合，再通过规范的历史语言进行阐释与表述。这里，对中国近代特定时期的经济发展状况、特征和近代世界资本主义经济发展（含世界市场形成与发展）的阶段特征史实的理解与掌握是基础，严谨地建立起两者逻辑思维的关联性是关键，而准确的历史学科阐释，则是解答好问题的基点。
三、历史人物评价能力与想象力考查的尝试
历史评价（事件评价、人物评价、史论评价等）是历史学科的重要内容，也是极富历史学科特点的内容，同时也是历史学科考查标准较高的目标要求。目前文综下的历史考查目标尚缺少明确的历史评价标准要求，只在能力考查目标的第4层“论证和探究问题”中要求“使用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”。新课程标准有关认知能力培养目标中，对历史评价的要求是“能运用基本的或重要的史学概念、观点和方法，对某一历史单位体（史实）作出相应的评价，并作出适当的说明”“能运用基本的或重要的史论概念、观点和方法，对一些史学或同史学有关的论述做出相应的评价，并作出适当的说明”“能根据或选择一定的历史材料，独立地提出某种适当的观点或假设，并运用演绎或归纳、证明或反驳等逻辑方法作出较为完整的论证和阐述”[2] (pp.315，320，322)。
在传统的历史评价理论中，通常强调在评价历史人物、历史事件时，要坚持全面地、一分为二的；历史的、辩证的和发展变化的；做到具体事物具体分析、具体人物具体评价，即用历史唯物主义的观点、用辩证唯物主义的方法给以客观的、实事求是地、科学的评价。而在具体的历史评价中，通常比较关注宏观的“大评价”，即从历史事件、历史人物对历史发展之整体影响的视角来审视、衡量，这自然是历史评价的核心要求，是不可忽视的，尤其是对杰出历史人物的评价与认识。但在以往的评价中，往往疏忽从微观的、人性的视角来进行审视评价，包括杰出人物个人的思想、情感、性格、个性及其行为表现等，而这个视角是“人”的基本面，也是最具人性特质的方面。新课程强调历史教育的情感态度价值观目标，让历史“帮助人们了解过去，理解现在，懂得社会，认识自己，树立科学的又充满人情味的世界观、人生观和价值观”[2] (p.1)，而从人性层面评价历史人物所思所感、解读历史人物内在的东西，往往是更为鲜活生动、富于教育价值的内容。
2011年天津卷第14题，初步体现了这个评价考查的思路。该题题干提示语中，开宗明义给出了对秦始皇、康熙帝的总体评价：“都是中国古代有作为的君主”，这个宏观的评价是人所共知的、也是教学中突出强调的认知。该题意在以此为依托，引导学生进行微观的思考、分析和评价。于是，（1）（2）小题通过相应的史实材料，分别考查对两位君主“历史作为”中典型事例的掌握情况，并要求依据所学知识对这些事例的“意义”给予解释和评价，以此直接说明两位君主的“作为”。这种评价考查试题很常见。但该题设计没有就此终止，而是在此基础上，转移到对两位君主“人”的自身的解读与评价的考查上。（2）小题中，要求考生对材料中那场“平叛战争”对康熙帝（个人）的影响进行阐释和评价。年轻的康熙帝“平定三藩”之乱的经历，对他后来的治政风格的形成、执政经验的积累及成熟，影响深远，以至于平判战后很长时间，康熙帝仍然“经常谈起”。而康熙帝这个作为“人”的成长经历，对其成为明清时期文治武功彪炳青史、具有雄才大略的政治家，绝对是不无关联的，从而使考生从“人”的方面来理解与认识、包括评价康熙帝这位君主。
第（3）小题，提供两条史料，要求从中提炼、概括秦始皇、康熙帝两位君主“处理政务的共同点”。所给材料信息，就秦始皇、康熙帝两位赫赫大帝而言，似乎微不足道，甚至可以忽略不计。然而，这恰恰为考生从“人”的微观层面解读和评价人物，创设出情境、搭建了平台。解题的内容要求并不高，考生凭借阅读理解、获取信息的能力，进行提炼概括，即可作答。但这里看似简单的解答，其实也包含着两个层次的目标考查，其一是历史学科的素养目标。高中学生系统学过中外历史的主题内容（含历史人物）之后，应该具备准确运用历史语言表述问题、阐释概念的基本素养。“专权”“勤政”的表述，看似平常，却蕴含着明确的史学意义的指向与内涵，用于所评述的两位君主，显得贴切、恰当，透着“历史味道”，如表述为“专制”“专横”“独断专行”“辛勤”“辛苦”“劳累”“不容易”等等，则都与高中学生的历史素养标准拉开了距离。其二，“专权”与“勤政”也包含着评价的意义。材料信息是对二位君主日常治政（工作）行为的细微描述，解读、提炼的过程，包含了对他们的定性评价的思维过程与表达要求。
从试卷考查容量和难度控制考虑，本题“评价”的考查目标层次设计应做了保留。按照历史评价目标的层次标准，本题的评价尚停滞于浅显的层次，即“能运用基本的史学概念、观点和方法对某一史实做出相应的评价或说明”[2] (p.315)。如何深入评价的层次？例如，对封建君主甚至明君的“专权”“勤政”如何评价？尤其是“专权”，该怎样评判？“专权”是好是坏？是优是劣？提炼出“专权”“勤政”已是评价了，但如果能更进一步，从评价思维的考查层面考量，应更具价值和意义。
关于“想象力”的考查，体现在3幅图片、漫画题的设计上。第4题的“大龙票”考查了“多维历史联想”[3] (p.409)能力；第10题的“马拉汽车”（照片式的漫画），相对考查了“单维历史联想”[3] (p.410)能力，解题都需要一定的依托原有认知结构基础上的“历史想象力”。第13题材料三中的“平衡的世界经济？”的漫画，惟妙惟肖地揭示了经济全球化趋势给人类带来的“危险性”，考生须具有丰富形象的想象力和准确的阐释、描述能力，方可得到准确的答案。
【作者简介】陈光裕，男，1955年生，天津市人，天津师范大学教育学院教授，天津市教育学会历史教学专业委员会副理事长，天津市中小学教育教学研究室咨询委员。主要研究中学历史教学与测量评价。
【责任编辑：李婷轩】
参考文献：
[1]教育部考试中心.2011年普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科