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摘 要 当前很多学校的教研活动存在价值偏离问题，或者成为考核工具，或者偏重于教学表演等等。结合教研价值偏离的原因分析，其价值回归可以通过端正学校教研促进教学的角色定位、减少学校教研的其他因素关联、重视学校教研的实践成果取得、减少学校教研的其他额外要求等措施来实现。
关键词 学校教研 专业发展 教学能力
近年来，学校教研的形式不断发展，从教师集体备课到学科教学竞赛以及公开课等。但由于教研角色定位、其他利益的教研关联以及盲目教研等因素影响，很多学校的教研都存在偏离应然价值的问题。随着教学质量提升及教师专业发展要求的提高，学校教研必须要回归其真正价值，真正成为促进学校教学能力提升的利器。
一、学校教研的应然价值
学校教研不仅有助于实际教学问题的解决，提高教师教学水平，也能够帮助教师提升专业能力，同时教研活动的展开，实际上也是在不断用实践澄清学校教学的方向、价值标准、规范等基本问题，是教学文化的孕育平台[1]。
1.学校教研是教师专业发展的路径
教育在演变，知识在更新，教师必须不断发展，才能确保自身在教育领域的专业能力。除个人自学以及上级单位组织的教育培训之外，学校教研是教师专业发展的重要路径。学校教研是由众多学科教师共同参与的教学研究，在教研过程中，教师之间可以相互分享实际教学的经验、困惑和体会，积累更多的实践经验，学习更多专业知识，学习他人的教学技能，或者通过其他人的体会分享，深化理论理解，掌握更多问题解决的方法和视角。由此可见，教师在学校教研中能够积淀经验、升华领悟、活跃思想和开阔视野，能够有效提升其专业能力，也能够增强其理论知识。
2.学校教研是学校教育提升的手段
教学水平是衡量学校教育的重要标准，学校需要通过加强管理、编撰课程、校本教研等多种方式来提高教学水平，其中学校教研是学校教学水平提升的重要手段。学校教研能够解决学校教育活动的各种问题，能够集合众人智慧形成改善教学的有效方法，能够发现学校教育存在的漏洞和空白，还能够调整教师的教学思维。简单而言，学校教研不仅能够更加全面地呈现本校课程、教学、管理等多方面的问题，也能够就相关问题探讨出相对有效的改善方法，并追踪督促特定方法措施的实践应用，从而形成学校教育发展的各种实效表现。学校的个性化发展在很大程度上和学校教研情况有关。
3.学校教研是教学文化孕育的平台
学校内的教学文化主要是指校园内教师关于教学的观念认识和理解，良好的教学文化能够导引教师的教学思路和方法，能够端正教师的教学态度，能够促成校内教师人际关系的积极建构。学校教研以教学为主要探讨内容，以教学主体为教研主体，教研目的是促进教学发展，因此学校教研是学校教学文化孕育的重要平台。学校有关教学的价值观念通过教研来倡导，有关教学方法技能的推广通过教研来普及，有关教学思路的创新通过教研来研磨，学校教研在教学文化孕育中更多地发挥了平台作用，为众多教师的集中教学探讨提供了机会，也为各方面的教学沟通交流提供了平台。
二、学校教研的价值偏离
1.偏重于学校教师的技能考核
教师是学校教研的主体，各种教研活动都需要教师的参与才能使教研内容指向教学实践，解决教学问题，因此教研是学校教师的日常工作。由于教研工作的效果促成需要、教师参与的督促需求等因素，有关方面形成了关于学校教研的工作考核，教研成为考核教师的重要指标，原本由于解决教学实践问题的主动教研成为需要完成特定任务的被动教研[2]。在此情况下，学校教研的目的从解决教学实践问题转向考核指标的达成，在此目标导向下，各种教研行为和要素围绕相关任务的完成来进行，逐渐偏离解决实际问题、提升教学水平的教学研究价值。
2.侧重于教学活动的展示表演
学校教研的价值发挥关键在实效，各种教研活动必须要形成实际效用，才能够促成教研价值的实现。但是在实践中，由于个人教学能力的外显以及教研工作的考察需求，部分公开课等教研活动逐渐向教学表演方向滑落，相关教研活动不再是为了发掘教学问题、查找教学不足和寻求教学问题的解决而进行，而是转向个人教学能力的考核和教研工作完成情况的展示表演，这些教研活动不仅无助于教师自身的提升，也难以促成学校教学水平的发展。
3.趋向于宏大教学课题研究
学校教研以教师为主体，以解决现实教学问题为目的，帮助教师解决实际教学问题，改善学校教学现状应该是学校教研的基本价值定位。但是在实践中，由于课题申报或对于学校和教师的各种影响，校内教研逐渐趋向于宏大教学课题的研究，逐渐忽略了教学实践的微观问题，相应的研究不仅不能促进教学实际问题的解决，也难以促成教师个体的个性化发展，对于学校教学实践工作的指导意义有限[3]。
4.偏重于教研结果的更好呈现
学校教研结果的目的是通过相应的成果指导教学实践，这种指导意义的发挥关键在于教研成果，有价值的教研成果形成依赖于教研过程的认真与合理。而从实践来看，部分学校的课题研究偏重于教学成果的数量，重视成果汇编，而对于教研过程比较轻视，很多教研过程缺乏严格的数据论证，也没有进行合理设计，教研内容的组织比较随意。这种结果偏向也使得学校教研一定程度上成为学校或教师获得某种利益的手段，而不是促进教学实践问题解决的工具。
三、学校教研价值回归的策略
1.端正学校教研的角色定位
无论是促进教师专业发展，还是提升学校的教学水平，或者是促进学校教学文化培育，学校教研的最终目的都指向教学本身的改善，教学促进是学校教研的基本角色定位。但是在实践中，由于教研对教师的直接影响，以及教研和教师考核等其他因素的关联，学校方面关于教研的角色认识无形中会有些模糊或错位[4]。有了正确的角色定位，才能有角色价值的发挥和实现，要使学校教研真正实现价值回归，学校必须端正教研的角色定位，赋予学校教研合理的功能要求。首先，剖析学校教研的起因和本质。学校教研是学校基于学校教学问题解决而进行的研讨活动，其产生是教学实践问题解决需要，其本质是教学研究，通过研讨解决教学方面的问题是学校教研的起因和目的。虽然在实践中有关教研活动的进行和教师相关，也会影响学校的业绩，但从根本上说，所有的教研行为都必须指向教学。学校必须要明确这一点，才能从源头上理解教研的来龙去脉，真正把握学校教研的本质。其次，明确学校教研的基本目标。学校教研和教师发展及教学文化等因素都有密切关系，也会直接或间接反映教师教学能力水平，展现出教师的教学思想等，因此在实践中，部分学校会在无形中把教研作为教师考核的指标，或者是学校教研工作开展情况的證明，并以以上功能指向设定教研活动的目标，形成教研活动的基本导向。学校要扭转以上角色偏差问题，必须要明确校本教研的基本目标，以实际功能要求确定学校教研的方向和角色。再次，反思当前教研的角色偏离及其原因。学校教研中的角色偏离有多种原因，在各种原因影响下，学校教研逐渐偏离本心，从而造成了教研活动的价值偏离。学校要改变当前教研活动的价值偏离问题，必须要反思当下教研中的角色问题和原因，以及相关问题的消极影响，为角色定位的破旧立新奠定基础。最后，形成学校教研提升角色的明确表达。学校教研围绕教学来进行研讨，内容都是关于课堂教学的，因此学校或教师关于校本教研的理解往往都会和教学有所关联，但是在实践时，有关教研行为会在无形中偏离正确的角色定位。为此学校需要形成校本教研提升教学的明确表达，把校本教研直接和教学提升关联起来，形成学校各方进行教研活动的明确思想依据。有了准确的角色定位，才能有角色功能的正确阐发，才能纠正角色定位，为教研价值的回归奠定良好的基础。 2.减少学校教研的其他利益关联
学校教研能够显露教师的教学能力和水平，也能够彰显学校的教育业绩，和学校的等级评定以及教师的薪酬、职称有关联，因此在实践中，学校教研往往成为考核教师能力水平的指标，以及学校突出业绩的方式。而在实质上，学校教研最根本的价值在于其能够促进教学水平提高，其他因素都是学校教研被动外在赋予的职能任务。各种职能任务的具体要求使得学校教研在实践中逐渐向“虚假教研”“浅层教研”方向发展，最终促成了学校教研的价值偏离。学校教研的价值偏离和实践操作方式方法不当有一定关系，但是最关键的是其中牵涉到的各种利益追求驱使各方面偏离了教研初心。因此，学校要促成教研的价值回归，必须要减少其中的利益关联，使教研成为单纯的教学研究活动，这样各方面才能把工作重心放置于教研本身。首先，弱化教研的考核意义。校本教研是学校内部教师集体参与的教学研究活动，主要目的是为了解决教师教学中遇到的问题，教师在问题提出、意见发表以及方法提供等方面的表现都在一定程度上反映了教师的专业水平，因此教研很容易成为教师考核的项目。而实际上校本教研本身就是要帮助教师的能力水平提高，在把教研情况作为考核指标时，为了证明或突出自身的专业能力水平，相关教研活动就会促成教师对问题解决的关注转向指标达成的关注，从而使各种教研活动偏离原有的价值取向。因此学校必须弱化教研对教师的考核意义，强调发展意义，避免教研活动的本末倒置。其次，减少教研的任务要求。为了突出教研成果，或者是加强教研管理，学校及上级管理部门会对学校教研提出一定的任务要求，如论文数量或者教研规模、教研创新等，在各种任务规定下，参与教研的教师必然要把更多的精力时间投入在任务完成上，忽略教研过程的真正意义，从而使得原本要解决实践教学问题的校本教研转向特定任务的完成。为了使教研活动回归其本来的价值，学校需要尽可能地减少不必要的任务要求，使教师有更多精力进行教学研究活动。再次，减少教研的荣誉关联。当前学校教研的课题研究能够影响学校和教师的荣誉获得，学校在实践中会鼓励教师的宏大课题研究行为，教师也会把重点转移至论文发表等方面，虽然相关行为也和教学有关，但是偏离了教学研究促进教学的初衷。因此学校需要减少教研的荣誉关联，使教师安心于教学实际问题的解决研究。最后，减少教研的经济利益挂钩。为了促进学校的教研发展，有的学校会通过经济鼓励的方式来激发教师的教研热情，这使得教师的校本教研和经济利益建立了关联，为了获得相应的利益，参与者会更多地考虑经济利益获得相关事宜而非教学问题的真正解决。因此学校在教研实践中要减少教研活动和经济利益的挂钩行为，促使教研回归教学研究的本位。
3.重视学校教研的实践成果
校本教研由学校组织进行，学校关注的重点和方向会直接牵引教师的教研行为。有效的学校教研应该是能够解决校内教师教学中遇到的各种问题，促进教学水平质量的提升，因此学校教研关注的重点应该落脚于实践成果。但是在实践中，由于众多因素影响，很多学校对于教研的关注重点发生了错位，把论文发表数量、教研规模等作为重点问题来关注。在这种情况下，教师的教研重点必然也发生错位。为了使学校教研回归价值本位，学校必须将关注重点从其他问题转向教研的实践教学成效。其一，重视教研成果对现实教学的帮助。教研是一定理论指导下的实践研究，学校教研会形成各种创新成果，这些创新成果仅仅停留在书面上，显然对于教学实践本身并无意义，因此学校不仅要关注教研成果的创新，更需要关注其中积极观点或技能对于现实教学的帮助，把学校教研的方向牵引至实践运用层面。其二，关注现实问题的教研解决。一线教师在教学实践中会或多或少遇到各种问题，这些问题一方面需要通过教师自身来探索，另一方面需要借助校本教研的集体智慧来解决。促进教学实践中典型性、普遍性的问题解决，是学校教研存在的基本意义，也是校本教研的根本方向。但是在现实中，学校教研很容易偏离实践方向，向理论化方向或者是教研成果的突出等方面靠拢。为此学校教研要回归价值本位，必须要把重点放在现实问题的解决上，致力于解决现实问题。其三，把教学理论和实践紧密结合起来。学校教研因实践教学需要而进行，其所形成的成果还需要应用到实践中，相关成果必须要具有可操作性，才能切实发挥对实践的指导意义。因此教研活动既要重视先进教育理论的引进，还要尽可能地形成具体的策略方法，从实践经验中提炼理论成果，把各种抽象的教育理论转变为可以执行的策略方法。其四，重视现实教学发展需求的满足。学校教研不仅要能够发现现实教学不足，解决现实教学问题，还要促进学校教育水平的提升，对学校教学进行前瞻性规划和研究，形成引领學校教学水平提升的方向和方法，使学校教学水平提升的方法技能需求在教研活动中得到更多的满足。其五，把实践成效作为教研评价的基本标准。评价是实践的牵引力量，要使学校教研回归服务实践教学的本色，必须要发挥教研评价的牵引作用，形成以实践教学为中心的教研评价。学校教研是教学活动需要而形成的研究，无论教研形式如何创新，立足点和落脚点都是实践教学，只有通过教研促进实践教学的发展，才能真正彰显校本教研的成效，而以上格局的形成必须要以学校对教研实践成果的重视为前提。
4.减少学校教研的额外要求
学校教研是学校教育管理的日常工作，在无其他利益和其他要求牵制时，学校教研自然会偏重于教学方面问题的研究。但是在摒除其中的利益因素之后，如果学校关于校本教研有其他要求，也会使得教研活动为了相关要求的实现而偏离教学提升的轨道，如有的学校会过多地强调教研资料的整理收集，或者是过分强调细节化的格式等，使得教师原本有限的精力和时间浪费在细枝末节的问题上，从而使得教研本色偏离了实际价值的实现。学校要促进相关教研活动的价值回归，必须尽可能地减少对校本教研的其他外在要求。首先，减少形式化要求。教研活动是学校工作的一部分，也是教师工作的日常内容，为了加强对教师工作的管理，或者是彰显学校教师管理的有效性，有的学校会加强对校本教研的形式化要求，如教研人数、教研内容记录格式等，额外增加教师参与教研的负担。减少形式化要求能够使教师把更多精力放置于教研本身，而不是关注形式化要求达标与否。其次，减少行为规范要求。学校教研是众多教师智慧碰撞的过程，各个教师都有自身的个性特征，必须要让每个参与者都以比较放松的姿态参与，才能使学校教研获得更多的创意观点和视角。而参与校本教研的教师本身有职务分别，参与教研的教师会因为职务等因素比较顾忌自身的形象维护。为了使校本教研更加有序，学校往往会加强对教师参与教研的行为要求，形成各种行为规范。各种因素影响下，参与教研的教师为了符合规定，或者是照顾情面，在教研活动中会尽可能地谨言慎行，种种因素最终会使得教研活动浮于表面，从而影响教研价值的发挥。因此学校要尽可能地减少校本教研主体的行为要求，尽可能地使参与主体在教研活动中敞开心扉，充分发挥。再次，减少研讨内容的限制。学校教学会涉及到教师、教学内容、教学方法、教学场地等各种因素，教研活动围绕教学活动进行，必然会形成各方面的话题探讨，众多教研主体必须要畅所欲言，把各种问题探讨的透彻清晰，才能使特定问题形成明确有效的结论。而在实践中，学校很容易因为时间规定、结果追求或者其他管理便利，形成探讨内容的一些限制要求，从而局限了教师话题阐发和延伸的可能性。因此学校可以规定研讨活动的大概范畴，减少研讨内容的具体限制，使参与者能够就特定问题深入探讨。最后，减少教研任务的硬性规定。学校教研是众多教师集中起来探讨教学的方法手段，教研本身就是问题的尝试和探究，能够探究到何种程度，很难形成具体目标。教学问题有深浅大小之分，教师素质水平有高低之分，问题经验有深浅之别，因此学校教研的过程实际上存在很大的不确定性，只能在已有条件基础上摸索前进。但是在实践中，学校往往会规定教研成果的具体要求，要求不确定的教研过程达成确定的教研指标，在此指标导向下，参与者往往偏重于特定指标的完成，难以真正全心投入到教研过程中。适当的目标规定有助于形成教研活动的具体导向，但是学校关于教研任务的更多硬性要求，必然会使参与者陷入任务指标达成的怪圈。因此学校要使校本教研的价值回归，还需要淡化教研任务的硬性规定，使教研任务具有更多的弹性。
参考文献
[1] 杨清.学校教研组活动的改进策略[J].中国教育学刊，2019（02）：92-97.
[2] 石尧，邢红军，袁光秀.论中学教学研究的内涵、层级与改进[J].中小学教师培训，2019（09）：5-8.
[3] 袁冠贤.走向“无痕”：集团化学校的校本研修策略探索[J].中小学管理，2017（06）：36-38.
[4] 周新霞，王秀梅.“研教合一”文化映射下集体备课的应然样态[J]. 教学与管理，2019（22）：32-34.
[作者：张畅（1984-），女，江苏徐州人，徐州医科大学人事处，讲师，硕士;彭波（1969-），男，江苏徐州人，徐州医科大学财务处，副研究员，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】
关键词 学校教研 专业发展 教学能力
近年来，学校教研的形式不断发展，从教师集体备课到学科教学竞赛以及公开课等。但由于教研角色定位、其他利益的教研关联以及盲目教研等因素影响，很多学校的教研都存在偏离应然价值的问题。随着教学质量提升及教师专业发展要求的提高，学校教研必须要回归其真正价值，真正成为促进学校教学能力提升的利器。
一、学校教研的应然价值
学校教研不仅有助于实际教学问题的解决，提高教师教学水平，也能够帮助教师提升专业能力，同时教研活动的展开，实际上也是在不断用实践澄清学校教学的方向、价值标准、规范等基本问题，是教学文化的孕育平台[1]。
1.学校教研是教师专业发展的路径
教育在演变，知识在更新，教师必须不断发展，才能确保自身在教育领域的专业能力。除个人自学以及上级单位组织的教育培训之外，学校教研是教师专业发展的重要路径。学校教研是由众多学科教师共同参与的教学研究，在教研过程中，教师之间可以相互分享实际教学的经验、困惑和体会，积累更多的实践经验，学习更多专业知识，学习他人的教学技能，或者通过其他人的体会分享，深化理论理解，掌握更多问题解决的方法和视角。由此可见，教师在学校教研中能够积淀经验、升华领悟、活跃思想和开阔视野，能够有效提升其专业能力，也能够增强其理论知识。
2.学校教研是学校教育提升的手段
教学水平是衡量学校教育的重要标准，学校需要通过加强管理、编撰课程、校本教研等多种方式来提高教学水平，其中学校教研是学校教学水平提升的重要手段。学校教研能够解决学校教育活动的各种问题，能够集合众人智慧形成改善教学的有效方法，能够发现学校教育存在的漏洞和空白，还能够调整教师的教学思维。简单而言，学校教研不仅能够更加全面地呈现本校课程、教学、管理等多方面的问题，也能够就相关问题探讨出相对有效的改善方法，并追踪督促特定方法措施的实践应用，从而形成学校教育发展的各种实效表现。学校的个性化发展在很大程度上和学校教研情况有关。
3.学校教研是教学文化孕育的平台
学校内的教学文化主要是指校园内教师关于教学的观念认识和理解，良好的教学文化能够导引教师的教学思路和方法，能够端正教师的教学态度，能够促成校内教师人际关系的积极建构。学校教研以教学为主要探讨内容，以教学主体为教研主体，教研目的是促进教学发展，因此学校教研是学校教学文化孕育的重要平台。学校有关教学的价值观念通过教研来倡导，有关教学方法技能的推广通过教研来普及，有关教学思路的创新通过教研来研磨，学校教研在教学文化孕育中更多地发挥了平台作用，为众多教师的集中教学探讨提供了机会，也为各方面的教学沟通交流提供了平台。
二、学校教研的价值偏离
1.偏重于学校教师的技能考核
教师是学校教研的主体，各种教研活动都需要教师的参与才能使教研内容指向教学实践，解决教学问题，因此教研是学校教师的日常工作。由于教研工作的效果促成需要、教师参与的督促需求等因素，有关方面形成了关于学校教研的工作考核，教研成为考核教师的重要指标，原本由于解决教学实践问题的主动教研成为需要完成特定任务的被动教研[2]。在此情况下，学校教研的目的从解决教学实践问题转向考核指标的达成，在此目标导向下，各种教研行为和要素围绕相关任务的完成来进行，逐渐偏离解决实际问题、提升教学水平的教学研究价值。
2.侧重于教学活动的展示表演
学校教研的价值发挥关键在实效，各种教研活动必须要形成实际效用，才能够促成教研价值的实现。但是在实践中，由于个人教学能力的外显以及教研工作的考察需求，部分公开课等教研活动逐渐向教学表演方向滑落，相关教研活动不再是为了发掘教学问题、查找教学不足和寻求教学问题的解决而进行，而是转向个人教学能力的考核和教研工作完成情况的展示表演，这些教研活动不仅无助于教师自身的提升，也难以促成学校教学水平的发展。
3.趋向于宏大教学课题研究
学校教研以教师为主体，以解决现实教学问题为目的，帮助教师解决实际教学问题，改善学校教学现状应该是学校教研的基本价值定位。但是在实践中，由于课题申报或对于学校和教师的各种影响，校内教研逐渐趋向于宏大教学课题的研究，逐渐忽略了教学实践的微观问题，相应的研究不仅不能促进教学实际问题的解决，也难以促成教师个体的个性化发展，对于学校教学实践工作的指导意义有限[3]。
4.偏重于教研结果的更好呈现
学校教研结果的目的是通过相应的成果指导教学实践，这种指导意义的发挥关键在于教研成果，有价值的教研成果形成依赖于教研过程的认真与合理。而从实践来看，部分学校的课题研究偏重于教学成果的数量，重视成果汇编，而对于教研过程比较轻视，很多教研过程缺乏严格的数据论证，也没有进行合理设计，教研内容的组织比较随意。这种结果偏向也使得学校教研一定程度上成为学校或教师获得某种利益的手段，而不是促进教学实践问题解决的工具。
三、学校教研价值回归的策略
1.端正学校教研的角色定位
无论是促进教师专业发展，还是提升学校的教学水平，或者是促进学校教学文化培育，学校教研的最终目的都指向教学本身的改善，教学促进是学校教研的基本角色定位。但是在实践中，由于教研对教师的直接影响，以及教研和教师考核等其他因素的关联，学校方面关于教研的角色认识无形中会有些模糊或错位[4]。有了正确的角色定位，才能有角色价值的发挥和实现，要使学校教研真正实现价值回归，学校必须端正教研的角色定位，赋予学校教研合理的功能要求。首先，剖析学校教研的起因和本质。学校教研是学校基于学校教学问题解决而进行的研讨活动，其产生是教学实践问题解决需要，其本质是教学研究，通过研讨解决教学方面的问题是学校教研的起因和目的。虽然在实践中有关教研活动的进行和教师相关，也会影响学校的业绩，但从根本上说，所有的教研行为都必须指向教学。学校必须要明确这一点，才能从源头上理解教研的来龙去脉，真正把握学校教研的本质。其次，明确学校教研的基本目标。学校教研和教师发展及教学文化等因素都有密切关系，也会直接或间接反映教师教学能力水平，展现出教师的教学思想等，因此在实践中，部分学校会在无形中把教研作为教师考核的指标，或者是学校教研工作开展情况的證明，并以以上功能指向设定教研活动的目标，形成教研活动的基本导向。学校要扭转以上角色偏差问题，必须要明确校本教研的基本目标，以实际功能要求确定学校教研的方向和角色。再次，反思当前教研的角色偏离及其原因。学校教研中的角色偏离有多种原因，在各种原因影响下，学校教研逐渐偏离本心，从而造成了教研活动的价值偏离。学校要改变当前教研活动的价值偏离问题，必须要反思当下教研中的角色问题和原因，以及相关问题的消极影响，为角色定位的破旧立新奠定基础。最后，形成学校教研提升角色的明确表达。学校教研围绕教学来进行研讨，内容都是关于课堂教学的，因此学校或教师关于校本教研的理解往往都会和教学有所关联，但是在实践时，有关教研行为会在无形中偏离正确的角色定位。为此学校需要形成校本教研提升教学的明确表达，把校本教研直接和教学提升关联起来，形成学校各方进行教研活动的明确思想依据。有了准确的角色定位，才能有角色功能的正确阐发，才能纠正角色定位，为教研价值的回归奠定良好的基础。 2.减少学校教研的其他利益关联
学校教研能够显露教师的教学能力和水平，也能够彰显学校的教育业绩，和学校的等级评定以及教师的薪酬、职称有关联，因此在实践中，学校教研往往成为考核教师能力水平的指标，以及学校突出业绩的方式。而在实质上，学校教研最根本的价值在于其能够促进教学水平提高，其他因素都是学校教研被动外在赋予的职能任务。各种职能任务的具体要求使得学校教研在实践中逐渐向“虚假教研”“浅层教研”方向发展，最终促成了学校教研的价值偏离。学校教研的价值偏离和实践操作方式方法不当有一定关系，但是最关键的是其中牵涉到的各种利益追求驱使各方面偏离了教研初心。因此，学校要促成教研的价值回归，必须要减少其中的利益关联，使教研成为单纯的教学研究活动，这样各方面才能把工作重心放置于教研本身。首先，弱化教研的考核意义。校本教研是学校内部教师集体参与的教学研究活动，主要目的是为了解决教师教学中遇到的问题，教师在问题提出、意见发表以及方法提供等方面的表现都在一定程度上反映了教师的专业水平，因此教研很容易成为教师考核的项目。而实际上校本教研本身就是要帮助教师的能力水平提高，在把教研情况作为考核指标时，为了证明或突出自身的专业能力水平，相关教研活动就会促成教师对问题解决的关注转向指标达成的关注，从而使各种教研活动偏离原有的价值取向。因此学校必须弱化教研对教师的考核意义，强调发展意义，避免教研活动的本末倒置。其次，减少教研的任务要求。为了突出教研成果，或者是加强教研管理，学校及上级管理部门会对学校教研提出一定的任务要求，如论文数量或者教研规模、教研创新等，在各种任务规定下，参与教研的教师必然要把更多的精力时间投入在任务完成上，忽略教研过程的真正意义，从而使得原本要解决实践教学问题的校本教研转向特定任务的完成。为了使教研活动回归其本来的价值，学校需要尽可能地减少不必要的任务要求，使教师有更多精力进行教学研究活动。再次，减少教研的荣誉关联。当前学校教研的课题研究能够影响学校和教师的荣誉获得，学校在实践中会鼓励教师的宏大课题研究行为，教师也会把重点转移至论文发表等方面，虽然相关行为也和教学有关，但是偏离了教学研究促进教学的初衷。因此学校需要减少教研的荣誉关联，使教师安心于教学实际问题的解决研究。最后，减少教研的经济利益挂钩。为了促进学校的教研发展，有的学校会通过经济鼓励的方式来激发教师的教研热情，这使得教师的校本教研和经济利益建立了关联，为了获得相应的利益，参与者会更多地考虑经济利益获得相关事宜而非教学问题的真正解决。因此学校在教研实践中要减少教研活动和经济利益的挂钩行为，促使教研回归教学研究的本位。
3.重视学校教研的实践成果
校本教研由学校组织进行，学校关注的重点和方向会直接牵引教师的教研行为。有效的学校教研应该是能够解决校内教师教学中遇到的各种问题，促进教学水平质量的提升，因此学校教研关注的重点应该落脚于实践成果。但是在实践中，由于众多因素影响，很多学校对于教研的关注重点发生了错位，把论文发表数量、教研规模等作为重点问题来关注。在这种情况下，教师的教研重点必然也发生错位。为了使学校教研回归价值本位，学校必须将关注重点从其他问题转向教研的实践教学成效。其一，重视教研成果对现实教学的帮助。教研是一定理论指导下的实践研究，学校教研会形成各种创新成果，这些创新成果仅仅停留在书面上，显然对于教学实践本身并无意义，因此学校不仅要关注教研成果的创新，更需要关注其中积极观点或技能对于现实教学的帮助，把学校教研的方向牵引至实践运用层面。其二，关注现实问题的教研解决。一线教师在教学实践中会或多或少遇到各种问题，这些问题一方面需要通过教师自身来探索，另一方面需要借助校本教研的集体智慧来解决。促进教学实践中典型性、普遍性的问题解决，是学校教研存在的基本意义，也是校本教研的根本方向。但是在现实中，学校教研很容易偏离实践方向，向理论化方向或者是教研成果的突出等方面靠拢。为此学校教研要回归价值本位，必须要把重点放在现实问题的解决上，致力于解决现实问题。其三，把教学理论和实践紧密结合起来。学校教研因实践教学需要而进行，其所形成的成果还需要应用到实践中，相关成果必须要具有可操作性，才能切实发挥对实践的指导意义。因此教研活动既要重视先进教育理论的引进，还要尽可能地形成具体的策略方法，从实践经验中提炼理论成果，把各种抽象的教育理论转变为可以执行的策略方法。其四，重视现实教学发展需求的满足。学校教研不仅要能够发现现实教学不足，解决现实教学问题，还要促进学校教育水平的提升，对学校教学进行前瞻性规划和研究，形成引领學校教学水平提升的方向和方法，使学校教学水平提升的方法技能需求在教研活动中得到更多的满足。其五，把实践成效作为教研评价的基本标准。评价是实践的牵引力量，要使学校教研回归服务实践教学的本色，必须要发挥教研评价的牵引作用，形成以实践教学为中心的教研评价。学校教研是教学活动需要而形成的研究，无论教研形式如何创新，立足点和落脚点都是实践教学，只有通过教研促进实践教学的发展，才能真正彰显校本教研的成效，而以上格局的形成必须要以学校对教研实践成果的重视为前提。
4.减少学校教研的额外要求
学校教研是学校教育管理的日常工作，在无其他利益和其他要求牵制时，学校教研自然会偏重于教学方面问题的研究。但是在摒除其中的利益因素之后，如果学校关于校本教研有其他要求，也会使得教研活动为了相关要求的实现而偏离教学提升的轨道，如有的学校会过多地强调教研资料的整理收集，或者是过分强调细节化的格式等，使得教师原本有限的精力和时间浪费在细枝末节的问题上，从而使得教研本色偏离了实际价值的实现。学校要促进相关教研活动的价值回归，必须尽可能地减少对校本教研的其他外在要求。首先，减少形式化要求。教研活动是学校工作的一部分，也是教师工作的日常内容，为了加强对教师工作的管理，或者是彰显学校教师管理的有效性，有的学校会加强对校本教研的形式化要求，如教研人数、教研内容记录格式等，额外增加教师参与教研的负担。减少形式化要求能够使教师把更多精力放置于教研本身，而不是关注形式化要求达标与否。其次，减少行为规范要求。学校教研是众多教师智慧碰撞的过程，各个教师都有自身的个性特征，必须要让每个参与者都以比较放松的姿态参与，才能使学校教研获得更多的创意观点和视角。而参与校本教研的教师本身有职务分别，参与教研的教师会因为职务等因素比较顾忌自身的形象维护。为了使校本教研更加有序，学校往往会加强对教师参与教研的行为要求，形成各种行为规范。各种因素影响下，参与教研的教师为了符合规定，或者是照顾情面，在教研活动中会尽可能地谨言慎行，种种因素最终会使得教研活动浮于表面，从而影响教研价值的发挥。因此学校要尽可能地减少校本教研主体的行为要求，尽可能地使参与主体在教研活动中敞开心扉，充分发挥。再次，减少研讨内容的限制。学校教学会涉及到教师、教学内容、教学方法、教学场地等各种因素，教研活动围绕教学活动进行，必然会形成各方面的话题探讨，众多教研主体必须要畅所欲言，把各种问题探讨的透彻清晰，才能使特定问题形成明确有效的结论。而在实践中，学校很容易因为时间规定、结果追求或者其他管理便利，形成探讨内容的一些限制要求，从而局限了教师话题阐发和延伸的可能性。因此学校可以规定研讨活动的大概范畴，减少研讨内容的具体限制，使参与者能够就特定问题深入探讨。最后，减少教研任务的硬性规定。学校教研是众多教师集中起来探讨教学的方法手段，教研本身就是问题的尝试和探究，能够探究到何种程度，很难形成具体目标。教学问题有深浅大小之分，教师素质水平有高低之分，问题经验有深浅之别，因此学校教研的过程实际上存在很大的不确定性，只能在已有条件基础上摸索前进。但是在实践中，学校往往会规定教研成果的具体要求，要求不确定的教研过程达成确定的教研指标，在此指标导向下，参与者往往偏重于特定指标的完成，难以真正全心投入到教研过程中。适当的目标规定有助于形成教研活动的具体导向，但是学校关于教研任务的更多硬性要求，必然会使参与者陷入任务指标达成的怪圈。因此学校要使校本教研的价值回归，还需要淡化教研任务的硬性规定，使教研任务具有更多的弹性。
参考文献
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[作者：张畅（1984-），女，江苏徐州人，徐州医科大学人事处，讲师，硕士;彭波（1969-），男，江苏徐州人，徐州医科大学财务处，副研究员，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】