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“生成”是新课程理念下语文课堂教学的“标志”。其实，从广义的角度讲，课堂归根结底是生成的——教学过程就是课堂从开始到结束或者从前面到后面的“过往”，这当中，伴随着的就是一个又一个的“生成”。如果这个理解无误，那么，生成是普遍的，教师的生成意识和生成行为也是自觉的。但是，从有效性层面上看，正是这种“普遍”的性质和教师的过于“自觉”，课堂的“‘生’而无‘成’”便显得见多不多了。
[案例回放]
这是《窃读记》（人教版五年级上册）一文的教学。在教授生字词、初读课文之后，教师便让学生围绕“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”这句话深入学习课文。这当中，教师采用的是“让学生提出问题，然后就问题展开学习”的方法。学生提了较多的问题，其中有两个问题教师做了如下生成：
生1：“我”为什么不在一家书店里把一本书读完？
师：这个问题提得好。但是，我们先放着，等学完课文你就知道了。
生2：下雨一般都会让人讨厌，可书中的“我”为什么不但喜欢下雨，还希望雨下得大些？
师：谁来帮助他（她）回答这个问题？
于是，教师让别的同学回答了生2的问题。
[案例分析]
这里的“生成”明显不妥：前者没必要“存疑”，后者没必要请别人回答。因为这两个都不是有难度的问题（不但难度不大，而且都可以在文中直接找到答案）。对于前者，书上有这样一段话：“我害怕被书店老板发现，每当我觉得当时的环境已不适宜再读下去的时候，我会知趣地放下书走出去，再走进另一家。有时，一本书要到几家书店才能读完。”对于后者，书上也有类似的话：“最令人开心的是下雨天，越是倾盆大雨我越高兴，因为那时我便有充足的理由在书店待下去。就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧……”书中已经有这样一些可以直接用来回答问题的“语言”，有必要把问题“存”起来，有必要让别的同学来代替回答吗？
那么，是什么驱使教师要这么做呢？我想，大概有以下的“蹊跷”。
第一，教师受“习惯势力”的影响。学生有疑问，不马上解决，先“存”起来，让学生学到后面“自释其疑”，以求水到渠成之效，这是课堂上常见的惯用“技法”；至于“谁来帮助他（她）一下”更是课堂上一些教师的“法宝”，似乎觉得这样做便是凸现了学生的主体性，便是有效的合作学习。
第二，教师“教学机智”的匮乏。也许教师原本不会想到学生会提出这样的问题，在“情急”之下，便采取把问题“先放着”和让别的学生来帮助回答的处理方法。
第三，教师对“文本细读”的粗糙。有可能教师自己在解读文本的过程中浅尝辄止，没能很好地对文本作梳理，搞清内容上的来龙去脉，还没有达到对文本的成竹在胸和了如指掌。
第四，教师的“认识”问题。也就是说，教师对如何有效把握课堂、如何再现课堂魅力、如何成就课堂亮点、如何实现课堂的“有机性”等方面，在认识上还有些模糊。因为真正的课堂实践是通过认识的飞跃来实现行为的超越。
[反思与建议]
我们可以尝试一下，如果把上述的课堂生成改成这样：
生1：“我”为什么不在一家书店里把一本书读完？
师：这个问题提得好！可是，对呀，她为什么不在一家书店里把一本书读完呢？我们一起再来读读相关的段落，看看谁能够找到这个问题的答案。（接下去就让学生阅读有关段落，即时解决这个问题）
生2：下雨一般都会让人讨厌，可书中的“我”为什么不但喜欢下雨，还希望雨下得大些？
师：这个问题其实比较简单，书中就有答案。你可能在前面阅读的时候读得比较快，给忽略了。现在你再把问题所在的段落读一读，我相信，你肯定一读就知道了。（让学生自己再读段落，自己解决问题）
这样的生成跟原先的生成，到底孰优孰劣？应该是一目了然的。但是，这样的生成只在“张口”之间，我们的教师为什么却全然“无知”呢？根源就在于我们的教师常常喜欢把简单的事情复杂化。譬如，举手投足可为的硬要兴师动众，直截了当可做的硬要拐弯抹角，三言两语可行的硬要滔滔不绝……由此，笔者想到了一句话：把复杂的事情搞简单是大师，把简单的事情搞复杂是专家。虽然“大师”难成，但在课堂的生成上，我们还是不要去做那样的“专家”。
课堂生成是重要的，但也是有难度的。为了更有效地把握它、驾驭它，使生成真正“‘生’而有‘成’”，提几点建议：
1.课堂生成要关注“细节”。课堂是由细节构成的，每一个细节都是生成的“资源”。生成从细节中生发，生成从细节中生效。课堂上，学生的一个反应、教师的一个反馈、理解上的一个偏差、合作中的一个意外、师生的一次问答、学生与学生之间的一次配合等，都应该细加体察、玩味，择其要者，凭借睿智，把它生成为课堂的“亮点”，以求教学的精彩。
2.课堂生成要保驾“当事人”。当事人就是直接参与课堂活动的某一“个体”，如读者、问者、答者、演者等。我觉得，在课堂生成中，如果涉及到的是“某一个”，我们决不能舍此求彼，像案例中那样“让别的同学来帮助”。对于这一点，特级教师于永正认为，请别人来帮助，是帮的同学得到了一次展示甚至发展提高的机会，被帮的同学仍旧没有得到锻炼和进步。那么，保驾“当事人”的做法，实际上就是给“被帮的同学”（即学习者自己）以学习锻炼的机会，如练读的机会、练问的机会、练答的机会、练演的机会等。这实际上也是对“语文是一门实践性很强的学科”的理论的践行。
3.课堂生成要光顾“弱势群体”。弱势群体指的就是后进生或者学困生。这个群体常常是课堂生成中被遗忘的“角落”，但又是直接关系到课堂生成效果的“重要角色”。我看到一些名师在课堂生成过程中，经常主动地有意识地去叫请那些在课堂上“默默无闻”的学生，让他们读、说、写，充分展示自我。这便是对“弱势群体”的“光顾”。这种光顾，是能够给课堂教学带来高效益的。
4.课堂生成要忌“快”求“慢”。这个“慢”，不是指课堂生成的“节拍”，慢条斯理，慢慢悠悠，而是指课堂生成的“过程”。课堂生成要杜绝“一次性”“一个回合”的做法。俗话说，课堂教学不能“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”，我认为，“脚踏西瓜皮”是应当摒弃的，但“滑到哪里算哪里”似乎还可以给我们以“借鉴”，因为它不是把课堂当做“走教案”那样只是一味地“滑”，而是在“滑”的过程中有“算”，并且是“滑”到哪里“算”到哪里，这便有了“生成”的意味。课堂生成不求“行”，求“止”，即止于算到的“那个地方”。所以，我们应该用“慢”艺术求课堂有生成，求生成得有效。
5.课堂生成要因“势”利“导”。生成是不可预设的，也不存在有序性。它是一种课堂“形势”、课堂“态势”和课堂“趋势”。因此，课堂生成要的是教师“导”，因“势”利“导”。教师要用多变的方法，去获得生成的“点”、生成的“路”和生成的“缘”，并求得生成的“圆满”。这里，要强调的是，课堂的主人是学生，但生成的“主人”是教师。所以说，“导”对于课堂生成来说，不但有意义，而且十分必要。
6.课堂生成要循“规”蹈“矩”。这里指的是课堂生成的“控制”策略。课堂生成是不能放任的，一放任，就真的要变成“脚踏西瓜皮”了；也不能“随心”，随心了，课堂就会变得指向不明。有效的生成应该考虑三个因素：①文本的价值取向，即生成不能游离文本固有的“特征”；②课堂的存在意义，即在一定的时间和空间范围内展开生成活动，并保证生成的“有效性”；③学生的情趣欲望，即从学生的学习状态（心理和兴趣等）上确定生成的“是”与“否”，以求教学活动的“和谐”。总之，“轨”也好，“矩”也好，都反映了教育是有原则的，课堂生成应该自觉地遵守一些原则。
（浙江省常山县教育局教研室 324200）
[案例回放]
这是《窃读记》（人教版五年级上册）一文的教学。在教授生字词、初读课文之后，教师便让学生围绕“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”这句话深入学习课文。这当中，教师采用的是“让学生提出问题，然后就问题展开学习”的方法。学生提了较多的问题，其中有两个问题教师做了如下生成：
生1：“我”为什么不在一家书店里把一本书读完？
师：这个问题提得好。但是，我们先放着，等学完课文你就知道了。
生2：下雨一般都会让人讨厌，可书中的“我”为什么不但喜欢下雨，还希望雨下得大些？
师：谁来帮助他（她）回答这个问题？
于是，教师让别的同学回答了生2的问题。
[案例分析]
这里的“生成”明显不妥：前者没必要“存疑”，后者没必要请别人回答。因为这两个都不是有难度的问题（不但难度不大，而且都可以在文中直接找到答案）。对于前者，书上有这样一段话：“我害怕被书店老板发现，每当我觉得当时的环境已不适宜再读下去的时候，我会知趣地放下书走出去，再走进另一家。有时，一本书要到几家书店才能读完。”对于后者，书上也有类似的话：“最令人开心的是下雨天，越是倾盆大雨我越高兴，因为那时我便有充足的理由在书店待下去。就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧……”书中已经有这样一些可以直接用来回答问题的“语言”，有必要把问题“存”起来，有必要让别的同学来代替回答吗？
那么，是什么驱使教师要这么做呢？我想，大概有以下的“蹊跷”。
第一，教师受“习惯势力”的影响。学生有疑问，不马上解决，先“存”起来，让学生学到后面“自释其疑”，以求水到渠成之效，这是课堂上常见的惯用“技法”；至于“谁来帮助他（她）一下”更是课堂上一些教师的“法宝”，似乎觉得这样做便是凸现了学生的主体性，便是有效的合作学习。
第二，教师“教学机智”的匮乏。也许教师原本不会想到学生会提出这样的问题，在“情急”之下，便采取把问题“先放着”和让别的学生来帮助回答的处理方法。
第三，教师对“文本细读”的粗糙。有可能教师自己在解读文本的过程中浅尝辄止，没能很好地对文本作梳理，搞清内容上的来龙去脉，还没有达到对文本的成竹在胸和了如指掌。
第四，教师的“认识”问题。也就是说，教师对如何有效把握课堂、如何再现课堂魅力、如何成就课堂亮点、如何实现课堂的“有机性”等方面，在认识上还有些模糊。因为真正的课堂实践是通过认识的飞跃来实现行为的超越。
[反思与建议]
我们可以尝试一下，如果把上述的课堂生成改成这样：
生1：“我”为什么不在一家书店里把一本书读完？
师：这个问题提得好！可是，对呀，她为什么不在一家书店里把一本书读完呢？我们一起再来读读相关的段落，看看谁能够找到这个问题的答案。（接下去就让学生阅读有关段落，即时解决这个问题）
生2：下雨一般都会让人讨厌，可书中的“我”为什么不但喜欢下雨，还希望雨下得大些？
师：这个问题其实比较简单，书中就有答案。你可能在前面阅读的时候读得比较快，给忽略了。现在你再把问题所在的段落读一读，我相信，你肯定一读就知道了。（让学生自己再读段落，自己解决问题）
这样的生成跟原先的生成，到底孰优孰劣？应该是一目了然的。但是，这样的生成只在“张口”之间，我们的教师为什么却全然“无知”呢？根源就在于我们的教师常常喜欢把简单的事情复杂化。譬如，举手投足可为的硬要兴师动众，直截了当可做的硬要拐弯抹角，三言两语可行的硬要滔滔不绝……由此，笔者想到了一句话：把复杂的事情搞简单是大师，把简单的事情搞复杂是专家。虽然“大师”难成，但在课堂的生成上，我们还是不要去做那样的“专家”。
课堂生成是重要的，但也是有难度的。为了更有效地把握它、驾驭它，使生成真正“‘生’而有‘成’”，提几点建议：
1.课堂生成要关注“细节”。课堂是由细节构成的，每一个细节都是生成的“资源”。生成从细节中生发，生成从细节中生效。课堂上，学生的一个反应、教师的一个反馈、理解上的一个偏差、合作中的一个意外、师生的一次问答、学生与学生之间的一次配合等，都应该细加体察、玩味，择其要者，凭借睿智，把它生成为课堂的“亮点”，以求教学的精彩。
2.课堂生成要保驾“当事人”。当事人就是直接参与课堂活动的某一“个体”，如读者、问者、答者、演者等。我觉得，在课堂生成中，如果涉及到的是“某一个”，我们决不能舍此求彼，像案例中那样“让别的同学来帮助”。对于这一点，特级教师于永正认为，请别人来帮助，是帮的同学得到了一次展示甚至发展提高的机会，被帮的同学仍旧没有得到锻炼和进步。那么，保驾“当事人”的做法，实际上就是给“被帮的同学”（即学习者自己）以学习锻炼的机会，如练读的机会、练问的机会、练答的机会、练演的机会等。这实际上也是对“语文是一门实践性很强的学科”的理论的践行。
3.课堂生成要光顾“弱势群体”。弱势群体指的就是后进生或者学困生。这个群体常常是课堂生成中被遗忘的“角落”，但又是直接关系到课堂生成效果的“重要角色”。我看到一些名师在课堂生成过程中，经常主动地有意识地去叫请那些在课堂上“默默无闻”的学生，让他们读、说、写，充分展示自我。这便是对“弱势群体”的“光顾”。这种光顾，是能够给课堂教学带来高效益的。
4.课堂生成要忌“快”求“慢”。这个“慢”，不是指课堂生成的“节拍”，慢条斯理，慢慢悠悠，而是指课堂生成的“过程”。课堂生成要杜绝“一次性”“一个回合”的做法。俗话说，课堂教学不能“脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”，我认为，“脚踏西瓜皮”是应当摒弃的，但“滑到哪里算哪里”似乎还可以给我们以“借鉴”，因为它不是把课堂当做“走教案”那样只是一味地“滑”，而是在“滑”的过程中有“算”，并且是“滑”到哪里“算”到哪里，这便有了“生成”的意味。课堂生成不求“行”，求“止”，即止于算到的“那个地方”。所以，我们应该用“慢”艺术求课堂有生成，求生成得有效。
5.课堂生成要因“势”利“导”。生成是不可预设的，也不存在有序性。它是一种课堂“形势”、课堂“态势”和课堂“趋势”。因此，课堂生成要的是教师“导”，因“势”利“导”。教师要用多变的方法，去获得生成的“点”、生成的“路”和生成的“缘”，并求得生成的“圆满”。这里，要强调的是，课堂的主人是学生，但生成的“主人”是教师。所以说，“导”对于课堂生成来说，不但有意义，而且十分必要。
6.课堂生成要循“规”蹈“矩”。这里指的是课堂生成的“控制”策略。课堂生成是不能放任的，一放任，就真的要变成“脚踏西瓜皮”了；也不能“随心”，随心了，课堂就会变得指向不明。有效的生成应该考虑三个因素：①文本的价值取向，即生成不能游离文本固有的“特征”；②课堂的存在意义，即在一定的时间和空间范围内展开生成活动，并保证生成的“有效性”；③学生的情趣欲望，即从学生的学习状态（心理和兴趣等）上确定生成的“是”与“否”，以求教学活动的“和谐”。总之，“轨”也好，“矩”也好，都反映了教育是有原则的，课堂生成应该自觉地遵守一些原则。
（浙江省常山县教育局教研室 324200）