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教师培训是教师专业发展的核心，教师培训模式则是教师培训有效性的重要影响因素。我国对教师培训历来比较重视，在实践中发展出多样的教师培训模式。我们在对学校教师的访谈中发现，听课、反思日记、师徒结对等方式被广泛应用，学校对于教师的外出培训和校本培训都逐渐重视。在教师专业化的背景下，如何更好地提高培训的有效性，促进教师专业发展是学校和教师培训机构都需要认真研究的课题。教师培训的过程就是知识的转化过程，本文从知识转化的四种模式对教师培训的模式进行分析。
知识可以分为显性知识和隐性知识两类。显性知识是容易获得、容易理解和容易交流的知识，一般以文字、图像、符号表述，以印刷或电子方式记载，可供人们交流，是有形的结构化的知识，具有公共性，存储在图书馆、局域网或数据库中。隐性知识是未能用符号编码的、高度个人化的、难以言传的知识。日本学者野中郁次郎认为，“隐性知识（即缄默知识）是高度个人化的知识，有其自身的特殊含义，因此很难规范化，也不易传递给他人。它不仅隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素”。人的经验就是典型的隐性知识。这些经验在活动中逐渐摸索产生，多数被无意识地纳入行为，但从来没有文字表述或语言陈述。许多经验连持有者自己都没有意识，处于某种前意识或潜意识的状态。人的智力技能、手工技能也属于隐性知识的范畴。此外，群体的人际关系中各种显性和隐性的表现、个体的价值观、信仰等，都属于隐性知识的范畴。隐性知识具有零碎的、个体的、情景化的特点，它很难通过正常的途径进行共享。
对于教师专业发展方面的显性知识，理论界和实践界有很多的研究和经验，从教育学原理、心理学和学科教学论这些大的领域分解出若干知识门类，这些构成了系统的教师专业发展的显性知识基础，也是比较容易推广的知识，目前系统的教师培训主要对这些知识进行传授。
教师在教学方面的知识还有很多属于隐性知识的范畴，我们发现，很多教师经过多年的教学形成了自己独特的教学风格和模式，他们在对课堂的控制和促进学生学习方面有很强的策略，而这些策略和方式有很强的个人特征。也就是说，隐性知识中包含着个体的各种独特的认知或行为模式与技能，也包括个体或群体意识或潜意识中对各种事务的理解和应对策略。而这些知识很少被显性化，被总结出来加以推广。很多教师也反映，优秀教师在教学方面确实做得很好，但是自己“学不来”。这些“学不来”、不好学的知识就是隐性知识。对于教师专业化而言，这些隐性知识是非常重要的，仅有显性知识不足以形成一个完善的知识系统。从教师职业生涯来看，教师必须经过一个实践学习的过程，经过3～5年才能够成为一名成熟的教师，这个过程就是隐性知识的构建和转化的过程。教师的这些隐性知识也应该被发掘出来，通过一定的方式共享。
根据野中郁次郎等人的观点，知识间的转化有联合化、内在化、外在化和社会化四种模式。本文认为，这四种模式对应着四种学习方式，昭示着教师的学习方式应该有四种模式，学习方式决定了教的方式，也就意味着对应教师的学习方式，教师培训方面也应该有四种模式。
联合化是将孤立的、零散的显性知识聚合到更复杂和更系统的显性知识系统中的过程。这是一个整合显性知识使之系统化的过程。教师进行专业知识学习和进修培训的过程就是知识的联合化的过程。培训机构和研究机构对教师所应具备的知识进行研究，建构教师的知识体系，就是这个过程的重要支撑。目前教师培训机构所进行的培训大多是处于这一模式的，是对教师专业的显性知识进行建构和传授。
内在化是将显性知识转化为隐性知识的过程。就是将获得的理论知识内化为自己的“血肉”，内化为自己精神世界的有机组成部分，并转变个体的管理行为，改进实践，而不是只记诵这些知识以应付考试或者用于装点门面。教师在接受显性知识（通常是书本知识）之后，必须经过自身的吸收才能达到应用的程度，在书本知识的学习和实践应用之间的桥梁就是知识的内在化，这是个由显性知识转化为隐性知识的过程。
外在化是将隐性知识转化为显性知识的过程。通过这个过程，模糊的、未被意识到的知识变得明晰起来，这是一个从具体到抽象、从直接经验向间接经验转化的过程。这个过程是隐性知识显性化的过程。在这个过程中，要求教师反思自己的行为，总结自己的经验，把一些书本知识之外的隐性知识总结出来，就是我们通常所说的理论提升的过程。我们通常说某位老师的课讲得非常好，但就是不能把自己的经验上升到理论高度，就是这种知识转化过程中的困境。
社会化是隐性知识到隐性知识的过程，即直接分享他人直接经验的过程。通过面对面的直接接触，实现隐性知识在不同主体间的流动和转移。在野中郁次郎等人看来，知识分享不单单要等待显性化之后才可以完成，停留在隐性知识水平的知识内容，也可以被分享。学徒制就是这种在隐性知识水平的直接分享过程。近年来，北京、香港等地逐渐在新教师第一年进入学校的过程中采纳了学徒制，以有经验的老教师直接地、手把手地“带”新教师的方式促进新教师提高，取得了非常好的效果。
上面所说的四种知识转化方式对应了四种教师的学习方式，学习方式决定了教师培训也同样有四种模式。
（1）系统性知识培训
这种培训形式是针对教师的显性知识的系统掌握进行的。可以通过授课、讲座、读书等方式进行。这种模式在培训实践中表现得比较充分。
（2）案例及实践性培训
师范专业有教学实习，就是这种培训形式在教师进入专业领域之前的表现。而在目前的教师培训中，往往过分重视系统性知识的培训，而对实践性的培训和知识应用式的培训重视不足，教师学到的知识在实践中无法使用，这就是培训中缺乏显性知识隐性化环节的设计。实践证明，案例分析、实践操作等这些方式是培训中知识内在化的较好方式。
（3）反思性培训
教师作为专业人士应该对自己的教学进行反思，这也是很多学校教学常规中提出的要求。在知识建构的过程中，反思性培训是非常需要的，要引导教师进行深层次的反思，运用自己掌握的显性知识和隐性知识进行经验的总结和不足的借鉴，把经验用语言的形式表述出来。在教师培训中注意进行教师反思的相关引领。
（4）经验传递型培训
教师的很多教学风格是很难用语言概括的，教师的“传、帮、带”、“结对子”的形式对于经验的传递就非常有效。在培训中往往采取一对一的师徒式培训，进行经验的直接传递。在我们的访谈中，教师们普遍反映这种方式对于教学方面的改进最为有效。
前两种培训模式在教师进修学校、继续教育学院等专门的教师培训机构的培训中表现比较充分，而后两种在校本培训中应用广泛。教师培训的模式不是单一的，因为知识的形式并不是单一的。这就要求我们不但要重视显性知识的转化，更要重视隐性知识的存在。
对于教师专业发展而言，显性知识是基础，只有具备教师专业所要求的专业知识才能通过专业门槛，成为一名教师；而在进行专业发展的过程中，仅有显性知识的积累是远远不够的，显性知识的隐性化和隐性知识的学习对于教师专业发展而言是更加重要的，是教师专业发展的重点。
我们比较四种培训模式可以看出，后两种培训模式对于实践的促进作用更大，而这两种培训模式的表现形式都属于校本培训和校本教研的范畴。促进校本教研和培训的发展是推进教师专业发展的重要途径。
（褚宏启，北京师范大学教育管理学院院长、教授；赵茜，北京师范大学教育管理学院博士生）
（责 编 刘 波）
知识可以分为显性知识和隐性知识两类。显性知识是容易获得、容易理解和容易交流的知识，一般以文字、图像、符号表述，以印刷或电子方式记载，可供人们交流，是有形的结构化的知识，具有公共性，存储在图书馆、局域网或数据库中。隐性知识是未能用符号编码的、高度个人化的、难以言传的知识。日本学者野中郁次郎认为，“隐性知识（即缄默知识）是高度个人化的知识，有其自身的特殊含义，因此很难规范化，也不易传递给他人。它不仅隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素”。人的经验就是典型的隐性知识。这些经验在活动中逐渐摸索产生，多数被无意识地纳入行为，但从来没有文字表述或语言陈述。许多经验连持有者自己都没有意识，处于某种前意识或潜意识的状态。人的智力技能、手工技能也属于隐性知识的范畴。此外，群体的人际关系中各种显性和隐性的表现、个体的价值观、信仰等，都属于隐性知识的范畴。隐性知识具有零碎的、个体的、情景化的特点，它很难通过正常的途径进行共享。
对于教师专业发展方面的显性知识，理论界和实践界有很多的研究和经验，从教育学原理、心理学和学科教学论这些大的领域分解出若干知识门类，这些构成了系统的教师专业发展的显性知识基础，也是比较容易推广的知识，目前系统的教师培训主要对这些知识进行传授。
教师在教学方面的知识还有很多属于隐性知识的范畴，我们发现，很多教师经过多年的教学形成了自己独特的教学风格和模式，他们在对课堂的控制和促进学生学习方面有很强的策略，而这些策略和方式有很强的个人特征。也就是说，隐性知识中包含着个体的各种独特的认知或行为模式与技能，也包括个体或群体意识或潜意识中对各种事务的理解和应对策略。而这些知识很少被显性化，被总结出来加以推广。很多教师也反映，优秀教师在教学方面确实做得很好，但是自己“学不来”。这些“学不来”、不好学的知识就是隐性知识。对于教师专业化而言，这些隐性知识是非常重要的，仅有显性知识不足以形成一个完善的知识系统。从教师职业生涯来看，教师必须经过一个实践学习的过程，经过3～5年才能够成为一名成熟的教师，这个过程就是隐性知识的构建和转化的过程。教师的这些隐性知识也应该被发掘出来，通过一定的方式共享。
根据野中郁次郎等人的观点，知识间的转化有联合化、内在化、外在化和社会化四种模式。本文认为，这四种模式对应着四种学习方式，昭示着教师的学习方式应该有四种模式，学习方式决定了教的方式，也就意味着对应教师的学习方式，教师培训方面也应该有四种模式。
联合化是将孤立的、零散的显性知识聚合到更复杂和更系统的显性知识系统中的过程。这是一个整合显性知识使之系统化的过程。教师进行专业知识学习和进修培训的过程就是知识的联合化的过程。培训机构和研究机构对教师所应具备的知识进行研究，建构教师的知识体系，就是这个过程的重要支撑。目前教师培训机构所进行的培训大多是处于这一模式的，是对教师专业的显性知识进行建构和传授。
内在化是将显性知识转化为隐性知识的过程。就是将获得的理论知识内化为自己的“血肉”，内化为自己精神世界的有机组成部分，并转变个体的管理行为，改进实践，而不是只记诵这些知识以应付考试或者用于装点门面。教师在接受显性知识（通常是书本知识）之后，必须经过自身的吸收才能达到应用的程度，在书本知识的学习和实践应用之间的桥梁就是知识的内在化，这是个由显性知识转化为隐性知识的过程。
外在化是将隐性知识转化为显性知识的过程。通过这个过程，模糊的、未被意识到的知识变得明晰起来，这是一个从具体到抽象、从直接经验向间接经验转化的过程。这个过程是隐性知识显性化的过程。在这个过程中，要求教师反思自己的行为，总结自己的经验，把一些书本知识之外的隐性知识总结出来，就是我们通常所说的理论提升的过程。我们通常说某位老师的课讲得非常好，但就是不能把自己的经验上升到理论高度，就是这种知识转化过程中的困境。
社会化是隐性知识到隐性知识的过程，即直接分享他人直接经验的过程。通过面对面的直接接触，实现隐性知识在不同主体间的流动和转移。在野中郁次郎等人看来，知识分享不单单要等待显性化之后才可以完成，停留在隐性知识水平的知识内容，也可以被分享。学徒制就是这种在隐性知识水平的直接分享过程。近年来，北京、香港等地逐渐在新教师第一年进入学校的过程中采纳了学徒制，以有经验的老教师直接地、手把手地“带”新教师的方式促进新教师提高，取得了非常好的效果。
上面所说的四种知识转化方式对应了四种教师的学习方式，学习方式决定了教师培训也同样有四种模式。
（1）系统性知识培训
这种培训形式是针对教师的显性知识的系统掌握进行的。可以通过授课、讲座、读书等方式进行。这种模式在培训实践中表现得比较充分。
（2）案例及实践性培训
师范专业有教学实习，就是这种培训形式在教师进入专业领域之前的表现。而在目前的教师培训中，往往过分重视系统性知识的培训，而对实践性的培训和知识应用式的培训重视不足，教师学到的知识在实践中无法使用，这就是培训中缺乏显性知识隐性化环节的设计。实践证明，案例分析、实践操作等这些方式是培训中知识内在化的较好方式。
（3）反思性培训
教师作为专业人士应该对自己的教学进行反思，这也是很多学校教学常规中提出的要求。在知识建构的过程中，反思性培训是非常需要的，要引导教师进行深层次的反思，运用自己掌握的显性知识和隐性知识进行经验的总结和不足的借鉴，把经验用语言的形式表述出来。在教师培训中注意进行教师反思的相关引领。
（4）经验传递型培训
教师的很多教学风格是很难用语言概括的，教师的“传、帮、带”、“结对子”的形式对于经验的传递就非常有效。在培训中往往采取一对一的师徒式培训，进行经验的直接传递。在我们的访谈中，教师们普遍反映这种方式对于教学方面的改进最为有效。
前两种培训模式在教师进修学校、继续教育学院等专门的教师培训机构的培训中表现比较充分，而后两种在校本培训中应用广泛。教师培训的模式不是单一的，因为知识的形式并不是单一的。这就要求我们不但要重视显性知识的转化，更要重视隐性知识的存在。
对于教师专业发展而言，显性知识是基础，只有具备教师专业所要求的专业知识才能通过专业门槛，成为一名教师；而在进行专业发展的过程中，仅有显性知识的积累是远远不够的，显性知识的隐性化和隐性知识的学习对于教师专业发展而言是更加重要的，是教师专业发展的重点。
我们比较四种培训模式可以看出，后两种培训模式对于实践的促进作用更大，而这两种培训模式的表现形式都属于校本培训和校本教研的范畴。促进校本教研和培训的发展是推进教师专业发展的重要途径。
（褚宏启，北京师范大学教育管理学院院长、教授；赵茜，北京师范大学教育管理学院博士生）
（责 编 刘 波）