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打开苏教版义务教育课程标准试验教科书，一种全新的感觉油然而生。原先单调的例1、例2、例3……已不复存在，取而代之的是一幅幅学生爱看的场景图，给数学课堂注入了许多新的元素，丰富了数学教学。
一些教师在使用新教材过程中，用过去的眼光看待新教材，凭借老经验处理新教材，即穿新鞋走老路。也有一些教师则完全抛弃过去教学中形成的优秀教学方法，课堂上自始至终让学生一直处于精神亢奋状态之中，热闹的表面现象并不能掩盖住课堂的实质，学生的思维没有得到发展，素质也没有得到提高。认真思考出现这些现象的原因，寻找解决问题的方法，我觉得应该从认真钻研新教材做起。
一、把握新教材的理念——传授与构建的结合
构建主义学习观认为：学习不是把知识简单地传授给学生，而是学生自己构建知识的过程；学生不应该是被动地接受知识，而是以原有的知识经验为基础，主动地建构知识的意义。一般来说，一节完整的课堂学习，是从学生的认知起点到达成课堂学习目标之间的认知发展过程。就这一过程而言，在学习目标既定的情况下，学习起点的选择决定着这一过程距离的长短。因此，如何选择学生的学习起点，是教师首先要解决的问题。对于小学生来说，许多知识并不是“新知识”，他们在实际生活中早已见过，从某种意义上来说是一种旧知识。如“认识钟表”一课，学生在生活中已经有了认识钟表的经验，这部分知识的教学应该以学生的生活经验为基础，使学习活动成为学生生活经验的总结和升华，不必作为“全新”的内容进行教学。教学时，可以利用教材中提供的生活情境，让学生说一说图中小朋友什么时间做什么，然后根据学生的回答，再利用钟表进行演示。同时，让学生进行操作，使学生明确：钟表上有12个数，长的是分针，短的是时针；分针指着12，时针指着几就是几时。还可以让学生通过大量的操作练习，使学生轻松地掌握了大约几时的概念。由于教学起点恰当，不仅缩短了学生构建知识的过程，而且使学生掌握了本节课的难点，学得轻松、愉快。
二、挖掘新教材的资源——数学与生活的结合
新教材是新理念的基本载体和文本形式，要进行富有实效的教学设计，就要与教材“对话”。能否领会编者的编写意图，是衡量教师理解教材深浅的一个重要标志。对教材的编写意图领会得越深，就越能充分发挥教材在教学中的作用。如教学“加法估算”时，可通过创设情境出示主题图，让学生对照主题图提出问题。
师：同学们想一想，“大约”可以换成“=”吗?为什么?
生1：不能。因为195 604的得数只是接近800，并不是800，所以不能用“=”。
师：在这里，不能用“=”，应该用“≈”。你们觉得它像什么?
生：像方便面、波浪、头发……
师：我们一起来写一写。(师生共同书写，并边书写边读)
师：如果我带了800元钱，够买下这两样物品吗?为什么?
生2：能。因为195加604得799，比800少，所以能买下这两样物品。
师：如果用800元钱去买一部电话机和一辆自行车，够吗?(206 604≈800)
有学生不假思索地回答：“够。”这时候，有学生站起来反对：“我不同意他的观点，800元钱不够买这两样物品。”
师：那你说说理由给大家听一听。
生3：虽然这两样物品的价格也约等于800元，但它们的实际价格是有差别的。前面两样物品的实际价格是799元，比800元少一点，所以800元够买两样物品；而后面两样物品的价格是810元，比800元多一点，所以800元不够买两样物品。
(教室里响起了热烈的掌声……)
从这个案例中，我们不难看出，学生对加法估算已经有了一定的生活经验，但很零碎，甚至是片面的。如果教师不用恰当的问题加以引导，学生就不会提高认识，仅停留在“≈”的外在形式上，对它的内涵还是不理解。备课时，教师应深挖掘教材资源，既让学生经历估算的过程，又让学生理解800只是一个估算值，实际的准确得数可能会比800少一些，也可能会比800多一些。学生理解了“≈”符号的内涵，问题便迎刃而解，获得了深刻的思维训练。
三、吃透新教材的文本——大局与细节的结合
一位年轻教师教学“角的认识”一课时，我发现两个现象：1.学生在数半圆形图中的角时，总有学生数成三个角。2.一节课结束后，学生对如何指认角仍然模糊不清。
细细分析这两个现象，发现主要有以下两个原因：1.对于小学生而言，在角的本质属性尚未建立的情况下，学生先入为主，形成认知偏差，造成定时干扰，以致出现后来教师的强行纠正。2.出现学生不清楚如何指认角，是因为教师只注重知识的展示和记忆，而没有深刻地揭示角的动态变化。课后，我与这位教师交谈，问她为什么不用角的符号标出角，她轻松地答道：“教参、教材都没作要求。”其实，从实物上抽象出角的图形后，无论是什么角，课本上都标出一道红色的“小弧线”或“直角符号”。大家可别小看它，它在这节课中起的作用可大着呢!
我在教学这课内容时，为了避免上述现象的出现，作了如下的设计：1.感知角的组成。让学生闭上眼睛从学具袋中摸出有角的物体，并说出此时的感受。通过这一环节，学生在触摸、比较、体验的基础上找到了角的感觉，辨析了角的结构，学生通过自己的感知提炼了角的组成要素。2.指认角的方法。“角”真正在哪里？不应指顶点，也不应指边，而是两边之间所构成的部分。为了让学生更清楚地认识这部分就是角，我采用“小弧线指认法”，只要涉及到角，我就用粗粗的红弧线标出，并要求学生也尝试标一标。接下来，学生在练习数角时，很自然地用笔尖边划边数。在教室里找实物上的角时，学生也能自然地指认。
实践证明，本节课恰当地使用“小弧线”，能让学生清晰地感知角，这对于二年级的学生来说，相当容易掌握。这不是思维的拔高，也没有超越学生的认知水平。小小的“弧线”起到了很大的作用，不仅能让学生领会角这一图形，而且有利于今后教学角的度量。
一些教师在使用新教材过程中，用过去的眼光看待新教材，凭借老经验处理新教材，即穿新鞋走老路。也有一些教师则完全抛弃过去教学中形成的优秀教学方法，课堂上自始至终让学生一直处于精神亢奋状态之中，热闹的表面现象并不能掩盖住课堂的实质，学生的思维没有得到发展，素质也没有得到提高。认真思考出现这些现象的原因，寻找解决问题的方法，我觉得应该从认真钻研新教材做起。
一、把握新教材的理念——传授与构建的结合
构建主义学习观认为：学习不是把知识简单地传授给学生，而是学生自己构建知识的过程；学生不应该是被动地接受知识，而是以原有的知识经验为基础，主动地建构知识的意义。一般来说，一节完整的课堂学习，是从学生的认知起点到达成课堂学习目标之间的认知发展过程。就这一过程而言，在学习目标既定的情况下，学习起点的选择决定着这一过程距离的长短。因此，如何选择学生的学习起点，是教师首先要解决的问题。对于小学生来说，许多知识并不是“新知识”，他们在实际生活中早已见过，从某种意义上来说是一种旧知识。如“认识钟表”一课，学生在生活中已经有了认识钟表的经验，这部分知识的教学应该以学生的生活经验为基础，使学习活动成为学生生活经验的总结和升华，不必作为“全新”的内容进行教学。教学时，可以利用教材中提供的生活情境，让学生说一说图中小朋友什么时间做什么，然后根据学生的回答，再利用钟表进行演示。同时，让学生进行操作，使学生明确：钟表上有12个数，长的是分针，短的是时针；分针指着12，时针指着几就是几时。还可以让学生通过大量的操作练习，使学生轻松地掌握了大约几时的概念。由于教学起点恰当，不仅缩短了学生构建知识的过程，而且使学生掌握了本节课的难点，学得轻松、愉快。
二、挖掘新教材的资源——数学与生活的结合
新教材是新理念的基本载体和文本形式，要进行富有实效的教学设计，就要与教材“对话”。能否领会编者的编写意图，是衡量教师理解教材深浅的一个重要标志。对教材的编写意图领会得越深，就越能充分发挥教材在教学中的作用。如教学“加法估算”时，可通过创设情境出示主题图，让学生对照主题图提出问题。
师：同学们想一想，“大约”可以换成“=”吗?为什么?
生1：不能。因为195 604的得数只是接近800，并不是800，所以不能用“=”。
师：在这里，不能用“=”，应该用“≈”。你们觉得它像什么?
生：像方便面、波浪、头发……
师：我们一起来写一写。(师生共同书写，并边书写边读)
师：如果我带了800元钱，够买下这两样物品吗?为什么?
生2：能。因为195加604得799，比800少，所以能买下这两样物品。
师：如果用800元钱去买一部电话机和一辆自行车，够吗?(206 604≈800)
有学生不假思索地回答：“够。”这时候，有学生站起来反对：“我不同意他的观点，800元钱不够买这两样物品。”
师：那你说说理由给大家听一听。
生3：虽然这两样物品的价格也约等于800元，但它们的实际价格是有差别的。前面两样物品的实际价格是799元，比800元少一点，所以800元够买两样物品；而后面两样物品的价格是810元，比800元多一点，所以800元不够买两样物品。
(教室里响起了热烈的掌声……)
从这个案例中，我们不难看出，学生对加法估算已经有了一定的生活经验，但很零碎，甚至是片面的。如果教师不用恰当的问题加以引导，学生就不会提高认识，仅停留在“≈”的外在形式上，对它的内涵还是不理解。备课时，教师应深挖掘教材资源，既让学生经历估算的过程，又让学生理解800只是一个估算值，实际的准确得数可能会比800少一些，也可能会比800多一些。学生理解了“≈”符号的内涵，问题便迎刃而解，获得了深刻的思维训练。
三、吃透新教材的文本——大局与细节的结合
一位年轻教师教学“角的认识”一课时，我发现两个现象：1.学生在数半圆形图中的角时，总有学生数成三个角。2.一节课结束后，学生对如何指认角仍然模糊不清。
细细分析这两个现象，发现主要有以下两个原因：1.对于小学生而言，在角的本质属性尚未建立的情况下，学生先入为主，形成认知偏差，造成定时干扰，以致出现后来教师的强行纠正。2.出现学生不清楚如何指认角，是因为教师只注重知识的展示和记忆，而没有深刻地揭示角的动态变化。课后，我与这位教师交谈，问她为什么不用角的符号标出角，她轻松地答道：“教参、教材都没作要求。”其实，从实物上抽象出角的图形后，无论是什么角，课本上都标出一道红色的“小弧线”或“直角符号”。大家可别小看它，它在这节课中起的作用可大着呢!
我在教学这课内容时，为了避免上述现象的出现，作了如下的设计：1.感知角的组成。让学生闭上眼睛从学具袋中摸出有角的物体，并说出此时的感受。通过这一环节，学生在触摸、比较、体验的基础上找到了角的感觉，辨析了角的结构，学生通过自己的感知提炼了角的组成要素。2.指认角的方法。“角”真正在哪里？不应指顶点，也不应指边，而是两边之间所构成的部分。为了让学生更清楚地认识这部分就是角，我采用“小弧线指认法”，只要涉及到角，我就用粗粗的红弧线标出，并要求学生也尝试标一标。接下来，学生在练习数角时，很自然地用笔尖边划边数。在教室里找实物上的角时，学生也能自然地指认。
实践证明，本节课恰当地使用“小弧线”，能让学生清晰地感知角，这对于二年级的学生来说，相当容易掌握。这不是思维的拔高，也没有超越学生的认知水平。小小的“弧线”起到了很大的作用，不仅能让学生领会角这一图形，而且有利于今后教学角的度量。