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【摘要】本文从阅读教学过程性评价的视角切入，聚焦高中语文统编教材单元学习任务的评价设计，呈现了以学生为中心的评价任务设计路径，梳理出整体与整合、情境与问题、思维与过程、反馈与量表四项任务设计的策略维度，并通过反复实践探索制作了评价任务设计工具表，总结了评价实施要点，旨在有效提高评价任务设计的科学性、可操作性和可解释性。
【关键词】阅读教学，过程性评价，评价任务设计，评价实施，单元学习任务
评价作为教与学的“风向标”，是撬动教学变革的杠杆。欲使统编教材的实施有效落地，评价无疑是重要的推手。高考或大型常模测评有命题组专家依据高考评价体系、课标、教材推进探索和研究，而率先使用新教材的教师在无先例可循的情况下，对于阅读教学过程中单元学习任务落实得如何不好把握。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）提出“纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思”等多种评价方式，本文重点聚焦日常单元作业或阶段性纸笔检测等过程性评价，来了解、分析、判断学生的学习情况，以有效改善阅读教学，促进学生阅读素养的发展。
在实施统编教材的背景下，评价须站在核心素养的高度和落实单元学习任务的维度，故阅读教学的评价应从以往对零碎的语文知识、去真实情境化的形式的考查中剥离。那么，在统编教材的阅读教学中，单元学习任务评价的设计与实施路径应如何，实施过程有哪些注意要点等，都成为教师面临的困难与挑战。
一、评价任务设计路径
评价具有检测考核功能和促进发展功能。开展统编教材单元学习任务的评价，目的在于了解和搜集学生某个阶段的学习情况，对学生学习过程中存在的问题进行及时诊断和反馈。评价结果也可引导教师反思并改进教学环节，如优化教学内容、调整教学策略等，从而改善学生的学习成果。此类过程性评价在本质上应与指向考核性或选拔性的常模考试加以区分，它是关注学生日常表现的评价和教师基于课标及教材的日常评估实践活动。
评价的根本目的是为了促进学生学习，评价任务设计中的一个关键点是将学生置于评价实践的中心，任务设计应引导学生参与评价活动，学生完成评价任务的过程即是参与自主评估、掌控学习、反思并调整自己对问题理解的学习经历。
《基础教育课程改革纲要（试行）》和《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》皆指出，国家课程标准是教学评估的依据。课标中也有详细的教学评价建议阐述，其中“学业质量水平”相关内容则在此基础上从语文学科四个核心素养出发，围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类学习活动，呈现学生一至五级的学业水平表现。教师在设计评价任务时，可依据课标的评价表述，由学业水平表现倒推思考评价任务的呈现方式。
学生本位视野下的阅读教学过程性评价，最终目的在于促进学生学科核心素养的发展，而作为阶段性单元学习情况的测评，单元学习目标的完成情况是其更具体、直接评估的对象。由此，统编教材在阶段性评价目标和内容上为教师提供了更加具体的落点。此外，评价任务的设计还应考虑学科知识、命题情境、真实问题等要点。
综上，可大致梳理出统编教材单元学习任务的评价路径：聚焦学生学习经历，以促进学生阅读素养发展为目的，以语文课程标准为设计依据，以达到统编教材单元学习目标和落实单元学习任务考查为落脚点，以具体情境为评价载体，以学科知识为解决问题的工具，以解决真实问题为评价任务。
三、评阶任务设计的策略维度
如果说设计路径是评价任务设计的经线，那么设计策略就是纬线，只有纵向的脉络和横向的肌理都着眼于符合课标精神、教材要求、评价理念，所设计的任务才能更具有效度和信度。通过研读课标中的“命题思路与框架”“命题和阅卷原则”等模块对测评中关于“任务”的详细描述，可提炼出典型任务的一些关键要素，如加强统整、创设情境、基于问题、过程导向、注重思维等，而这些应然要素便是教师在设计评价任务时需要参考的维度，主要可以概括为如下四点。
1.整体与整合
“整体”是指素养导向下的单元阅读教学不是单篇讲、单篇学，而是通过具有统摄性、整合性的学习任务实现篇章间的勾连，在解决复杂任务的过程中，实现能力的获得和素养的建构。因此，需要立足整个单元的核心目标进行整体化的任务设计。“整合”则指在评价中可突破传统文体与语体分类，以“问题”或“主題”等要素为组织脉络，加强对内容的有机整合。无论是评价任务整体化设计，还是对评价内容的整合，都是对核心素养关联性、结构性特点的把握，是检视统编教材任务群视角下单元教学实践情况的有效评价形式。如统编教材必修上册第六单元的阅读教学设计评价任务可设计为：“《师说》与《劝学》两文都阐释了‘学习之道’，然而角度不太相同。《劝学》侧重论述学习的作用与意义，而《师说》对此却很少论及。请思考这种差别背后的原因。”题目聚焦第六单元“学习之道”这一人文主题，从思辨性阅读文本强调“针对性”的教学重点出发，在“异”与“同”的对比思考中实现文本联结、文化思考以及阅读方法的掌握，实现从考查语料到能力点的整合。
2.情境与问题
作为工具的语言具有社会性，语言的使用则具有情境性，以语言为基本元素的阅读也必然要依托具体情境。课标关于“情境”的表述共有33处，且明确指出“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”，可见“情境化”是评价任务呈现的基本原则。课标将“情境”分为个人情境、学科情境和社会生活情境三个类型。在评价中，“情境”是任务设计的“标配”，但不可“为了情境而情境”，真实有效的“情境”应当与评价任务中的真实“问题”形成深度有效的融合。如情境的设置可隐含问题产生的背景条件，或为学生解决问题提供路径和资源的支持，或激发学生对已有认知再思考等。总之，阅读评价任务的设置应该呈现复杂的不良结构情境，有助于观察学生在解决任务过程中的真实状态。如统编教材必修下册第二单元评价任务可设计为：“王国维先生《宋元戏剧考》指出：‘（《窦娥冤》）剧中虽有恶人交构其间，而其蹈汤赴火者，仍出于其主人翁之意志，即列于世界大悲剧中亦无愧色。’对窦娥赴汤蹈火的反抗意识给予了高度的赞扬。但也有人认为，窦娥的反抗意志是不清晰的、是动摇的，如课文节选部分中她既痛斥天地，却又依赖于湛湛青天为其昭雪，这是窦娥自身的思想矛盾。结合全剧思考窦娥自身存在哪些矛盾？试着分析剧中的多组矛盾冲突，探讨是谁杀死了窦娥？”“谁杀死了窦娥”是开放式问题，题干通过提供对窦娥反抗的不同看法，将学生置于复杂矛盾的情境中;题干中“如课文节选部分中她既痛斥天地，却又依赖于湛湛青天为其昭雪，这是窦娥自身的思想矛盾”的描述，则为问题的解决提供了思考路径。 3.思维与过程
核心素养之一的“思维发展与提升”在新一轮语文教学改革中备受关注，课标中着眼于思维提升的“思辨性阅读与表达”任务群占1.5个学分，可见其分量之重。重视学生思维品质的考查不仅是PISA阅读素养测评的题中之义，也是近年来各地各类测评命题的新趋势。统编教材单元学习任务的评价作为对学生单元学习的过程性评价，目的绝不只是提供正确答案来评价学生一系列综合知识与技能的掌握情况，而是考查学生解决任务时呈现的复合能力和思维品质。然而，思维品质具有隐性特征，需要通过外显的任务，在学生解决问题的过程中加以考核，因此评价任务的设计，在语料选择和题目设置上应尽可能还原学生思考与解决问题的路径。如统编教材必修上册第六单元的评价任务可设计为：“有的学者认为《师说》中‘位卑则足羞，官盛则近谀’一句不是‘士大夫之族’说的话，应该放在句号的外面。你觉得有道理吗？说说你的看法。”任务设置看似是对文言文本断句的考查，但实际是通过对课文中“确凿”断句的质疑，来引导学生关注文言语段中口吻、句式的错综变化，在反对与认同的斟酌及其理由的阐释中，表征学生的思维品质。
4.反馈与量表
单元学习任务测评作为过程性评价，任务设计应充分呈现其诊断反馈功能，不仅是教师搜集学生阶段性学习表现样态的方式，更应该成为学生分析自身学习成效的工具。因此，任务的设计应有助于学生理解考查指向、问题解决路径、学习过程中的表现水平等信息，通过勾连已有的知识和能力，实现与已学内容的有效对话，从而反思、调整学习方式。具体到评价任务中，反馈的有效形式更多指向参考答案、评价工具和评分标准的设计。杨向东教授指出，指向素养的测评应当以学业质量标准为依据，研制等级性评价标准或评价工具，并且评分标准（评价工具）应包含三个要素，即评价框架、表现水平和表现样例。如统编教材必修上册第三单元学习中考查对“婉约派”诗歌的认识，评价任务可设计为：“《雨霖铃》和《八声甘州》都是婉约派的代表作品，对于这两首词的研读可以让我们对于婉约派词作的特征有进一步认识。请尝试从两首词中分别举例，具体分析两首婉约派词作在选择意象和抒发情感方面的相似之处。阐述不少于250字。”任务评价量表见表1。
好的评分标准（评价工具）可以引导教师和学生关注思维方法、路径，如思考角度是否周全，调用的必备知识是否精准，分析问题和解决问题的过程是否合乎逻辑与情境需要等，从而发展学生的阅读素养。在传统的测评中，任务设计按点给分的评分方式更适用于指向考查具体知识的测评题目，而难以实现对学生思维过程的考查，现行的分层评价赋分，以等级描述为基本特征的SOLO分类评价法更能反映出不同思维层次的不同特征。
三、评价任务设计工具表及示例
基于上述任务设计路径和策略，通过文献梳理，借鉴PISA（国际学生评估项目）阅读素养测试的经验并进一步分析、提炼出指向素养的学习任务的特征;在此基础上，参照课标的“学业质量水平表”和SOLO分类评价理论，制作评价任务设计工具表（详见表2），以有效提高评价任务设计的科学性、可操作性及可解释性。
表2中的“素养”指课标中的语文学科核心素养，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“学习内容”即分析题目对应的单元学习目标和单元学习任务，明确评价指向。“题目属性”由六个部分组成：“测量目标”是基于课标中学业质量水平的五个层级，标注所设计任务对应的层级及指向的单元学习目标，并用可检测的行为动词来表述;“能力结构”是按照SOLO理论，把题目的能力结构划分为单一结构层次（A）、多元结构层次（M）、关联结构层次（C）、抽象扩展结构层次（S），它为题目的能力层级指向提供依据;“预估难度”分为容易、中等、较难、难四个等级;“预计完成时间”是根据题目容纳的思维容量预估学生完成该题所需的时间;“题目类型”分为选择题、填空题、简答题、实践题和其他等;“题目来源”分为引用、改编、原创三类。
借助表2，兹列举一例以进一步呈现评价任务设计工具使用样式。
【测评任务】
咏白海棠和韵（其二）
蘅芷阶通萝薜门，也宜墙角也宜盆。
花因喜洁难寻偶，人为悲秋易断魂。
玉烛滴干风里泪，晶帘隔破月中痕。
幽情欲向嫦娥诉，无那虚廊夜色昏。
注：无那，无奈。本诗系《红楼梦》中史湘云所作。
从修辞的角度，结合史湘云的命运，赏析颈联。（4分）
【任务分析】
题目属于古诗词阅读鉴赏。测评任务对应必修下册第七单元测量目标，指向“整本书阅读与研讨”学习任务群。要求结合史湘云的命运，鉴赏人物所作诗词，从修辞角度对颈联进行赏析，即通过对诗词表现形式作出评论，获得审美感悟。
【评价任务设计工具表】
（见下页表3）
四、评价实施要點
尽管单元学习任务的评价是学生阶段性学习的有效反馈形式，但实践表明，评价可能会提升或降低学生的学习动机，影响学生的学习表现。评价对学生学习的反馈不仅取决于评价任务设计的质量，更取决于教师实施评价的方式。为提高评价效用，教师在统编教材单元学习任务的评价实施过程中应尤其注意以下四个方面。
1.评价应尽可能提供支架
统编教材单元学习任务的评价是指向学生学习经历的过程性评价，它不仅对过去的表现作出判断，更在于塑造和改良后续学习，这要求教师转变自身作为评价者、学生作为被评价者的观念。教师在测评中可提供支架，指导学生有效参与评价过程。支架可包括解决问题的资源、路径指导、后续取得进步所需要的具体步骤等，支架的呈现能使学生在评价中冒险和犯错时有更多的安全感，让他们敢于暴露可能存在的知识与能力缺陷，从而更有效地进行深度学习，提升自我评估的能力。
2.确保评价任务的包容性
任何形式的评价都带有标准化倾向和天然的封闭性，但以学生为中心的评价任务应尽可能回应不同学生的需求，具有包容性。“包容性”主要指评价任务类型的多样化、难易程度的分层化、评价标准的梯度化、反馈形式的个性化等，精心设计的具有包容性的评价任务，可有效提高学生的参与度和成就感。
3.评价应避免总结性和问责性目的
在实际的阅读教学中，过程性评价往往被教师理解成为准备终结性评价而进行的测验练习，教师通常从提升终结性评价的效果出发，进行同类型评价任务的反复操练;或以表扬、鼓励的形式提供反馈;或反复提醒，以谈话问责方式指出学生解决问题过程中的不足和错误，让学生付出更多努力，却往往忽视了提供怎样才能做得更好的具体指导反馈。若囿于毫无说服力的判断信息，表现不佳的真实原因往往会被掩盖，评价的诊断效用将大打折扣。教师不应功利性地指向终结性评价或阶段性问责，而应思考如何提供及时、具体的良性评价，以提高学生的阅读能力。
4.评价实施应及时连续嵌入教学过程
统编教材单元学习任务的评价是对单元所学内容的检测，但在实践中并非传统意义上的一次性阶段测试，而应贯穿于阅读教学日常实践中，成为教师和学生之间的日常互动。教师和学生只有在日常教学实践中不断接触评价信息，才可能带来教学和学习成果的持续改进。因此，教师在单元教学时可根据教学目标提前设计和安排评价任务，随教随评，及时反馈。如此，既有利于促进素养视域下教学评的一致，又可降低评价的随意性，确保评价的序列化和体系化，提高评价效度。
【关键词】阅读教学，过程性评价，评价任务设计，评价实施，单元学习任务
评价作为教与学的“风向标”，是撬动教学变革的杠杆。欲使统编教材的实施有效落地，评价无疑是重要的推手。高考或大型常模测评有命题组专家依据高考评价体系、课标、教材推进探索和研究，而率先使用新教材的教师在无先例可循的情况下，对于阅读教学过程中单元学习任务落实得如何不好把握。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）提出“纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思”等多种评价方式，本文重点聚焦日常单元作业或阶段性纸笔检测等过程性评价，来了解、分析、判断学生的学习情况，以有效改善阅读教学，促进学生阅读素养的发展。
在实施统编教材的背景下，评价须站在核心素养的高度和落实单元学习任务的维度，故阅读教学的评价应从以往对零碎的语文知识、去真实情境化的形式的考查中剥离。那么，在统编教材的阅读教学中，单元学习任务评价的设计与实施路径应如何，实施过程有哪些注意要点等，都成为教师面临的困难与挑战。
一、评价任务设计路径
评价具有检测考核功能和促进发展功能。开展统编教材单元学习任务的评价，目的在于了解和搜集学生某个阶段的学习情况，对学生学习过程中存在的问题进行及时诊断和反馈。评价结果也可引导教师反思并改进教学环节，如优化教学内容、调整教学策略等，从而改善学生的学习成果。此类过程性评价在本质上应与指向考核性或选拔性的常模考试加以区分，它是关注学生日常表现的评价和教师基于课标及教材的日常评估实践活动。
评价的根本目的是为了促进学生学习，评价任务设计中的一个关键点是将学生置于评价实践的中心，任务设计应引导学生参与评价活动，学生完成评价任务的过程即是参与自主评估、掌控学习、反思并调整自己对问题理解的学习经历。
《基础教育课程改革纲要（试行）》和《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》皆指出，国家课程标准是教学评估的依据。课标中也有详细的教学评价建议阐述，其中“学业质量水平”相关内容则在此基础上从语文学科四个核心素养出发，围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类学习活动，呈现学生一至五级的学业水平表现。教师在设计评价任务时，可依据课标的评价表述，由学业水平表现倒推思考评价任务的呈现方式。
学生本位视野下的阅读教学过程性评价，最终目的在于促进学生学科核心素养的发展，而作为阶段性单元学习情况的测评，单元学习目标的完成情况是其更具体、直接评估的对象。由此，统编教材在阶段性评价目标和内容上为教师提供了更加具体的落点。此外，评价任务的设计还应考虑学科知识、命题情境、真实问题等要点。
综上，可大致梳理出统编教材单元学习任务的评价路径：聚焦学生学习经历，以促进学生阅读素养发展为目的，以语文课程标准为设计依据，以达到统编教材单元学习目标和落实单元学习任务考查为落脚点，以具体情境为评价载体，以学科知识为解决问题的工具，以解决真实问题为评价任务。
三、评阶任务设计的策略维度
如果说设计路径是评价任务设计的经线，那么设计策略就是纬线，只有纵向的脉络和横向的肌理都着眼于符合课标精神、教材要求、评价理念，所设计的任务才能更具有效度和信度。通过研读课标中的“命题思路与框架”“命题和阅卷原则”等模块对测评中关于“任务”的详细描述，可提炼出典型任务的一些关键要素，如加强统整、创设情境、基于问题、过程导向、注重思维等，而这些应然要素便是教师在设计评价任务时需要参考的维度，主要可以概括为如下四点。
1.整体与整合
“整体”是指素养导向下的单元阅读教学不是单篇讲、单篇学，而是通过具有统摄性、整合性的学习任务实现篇章间的勾连，在解决复杂任务的过程中，实现能力的获得和素养的建构。因此，需要立足整个单元的核心目标进行整体化的任务设计。“整合”则指在评价中可突破传统文体与语体分类，以“问题”或“主題”等要素为组织脉络，加强对内容的有机整合。无论是评价任务整体化设计，还是对评价内容的整合，都是对核心素养关联性、结构性特点的把握，是检视统编教材任务群视角下单元教学实践情况的有效评价形式。如统编教材必修上册第六单元的阅读教学设计评价任务可设计为：“《师说》与《劝学》两文都阐释了‘学习之道’，然而角度不太相同。《劝学》侧重论述学习的作用与意义，而《师说》对此却很少论及。请思考这种差别背后的原因。”题目聚焦第六单元“学习之道”这一人文主题，从思辨性阅读文本强调“针对性”的教学重点出发，在“异”与“同”的对比思考中实现文本联结、文化思考以及阅读方法的掌握，实现从考查语料到能力点的整合。
2.情境与问题
作为工具的语言具有社会性，语言的使用则具有情境性，以语言为基本元素的阅读也必然要依托具体情境。课标关于“情境”的表述共有33处，且明确指出“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”，可见“情境化”是评价任务呈现的基本原则。课标将“情境”分为个人情境、学科情境和社会生活情境三个类型。在评价中，“情境”是任务设计的“标配”，但不可“为了情境而情境”，真实有效的“情境”应当与评价任务中的真实“问题”形成深度有效的融合。如情境的设置可隐含问题产生的背景条件，或为学生解决问题提供路径和资源的支持，或激发学生对已有认知再思考等。总之，阅读评价任务的设置应该呈现复杂的不良结构情境，有助于观察学生在解决任务过程中的真实状态。如统编教材必修下册第二单元评价任务可设计为：“王国维先生《宋元戏剧考》指出：‘（《窦娥冤》）剧中虽有恶人交构其间，而其蹈汤赴火者，仍出于其主人翁之意志，即列于世界大悲剧中亦无愧色。’对窦娥赴汤蹈火的反抗意识给予了高度的赞扬。但也有人认为，窦娥的反抗意志是不清晰的、是动摇的，如课文节选部分中她既痛斥天地，却又依赖于湛湛青天为其昭雪，这是窦娥自身的思想矛盾。结合全剧思考窦娥自身存在哪些矛盾？试着分析剧中的多组矛盾冲突，探讨是谁杀死了窦娥？”“谁杀死了窦娥”是开放式问题，题干通过提供对窦娥反抗的不同看法，将学生置于复杂矛盾的情境中;题干中“如课文节选部分中她既痛斥天地，却又依赖于湛湛青天为其昭雪，这是窦娥自身的思想矛盾”的描述，则为问题的解决提供了思考路径。 3.思维与过程
核心素养之一的“思维发展与提升”在新一轮语文教学改革中备受关注，课标中着眼于思维提升的“思辨性阅读与表达”任务群占1.5个学分，可见其分量之重。重视学生思维品质的考查不仅是PISA阅读素养测评的题中之义，也是近年来各地各类测评命题的新趋势。统编教材单元学习任务的评价作为对学生单元学习的过程性评价，目的绝不只是提供正确答案来评价学生一系列综合知识与技能的掌握情况，而是考查学生解决任务时呈现的复合能力和思维品质。然而，思维品质具有隐性特征，需要通过外显的任务，在学生解决问题的过程中加以考核，因此评价任务的设计，在语料选择和题目设置上应尽可能还原学生思考与解决问题的路径。如统编教材必修上册第六单元的评价任务可设计为：“有的学者认为《师说》中‘位卑则足羞，官盛则近谀’一句不是‘士大夫之族’说的话，应该放在句号的外面。你觉得有道理吗？说说你的看法。”任务设置看似是对文言文本断句的考查，但实际是通过对课文中“确凿”断句的质疑，来引导学生关注文言语段中口吻、句式的错综变化，在反对与认同的斟酌及其理由的阐释中，表征学生的思维品质。
4.反馈与量表
单元学习任务测评作为过程性评价，任务设计应充分呈现其诊断反馈功能，不仅是教师搜集学生阶段性学习表现样态的方式，更应该成为学生分析自身学习成效的工具。因此，任务的设计应有助于学生理解考查指向、问题解决路径、学习过程中的表现水平等信息，通过勾连已有的知识和能力，实现与已学内容的有效对话，从而反思、调整学习方式。具体到评价任务中，反馈的有效形式更多指向参考答案、评价工具和评分标准的设计。杨向东教授指出，指向素养的测评应当以学业质量标准为依据，研制等级性评价标准或评价工具，并且评分标准（评价工具）应包含三个要素，即评价框架、表现水平和表现样例。如统编教材必修上册第三单元学习中考查对“婉约派”诗歌的认识，评价任务可设计为：“《雨霖铃》和《八声甘州》都是婉约派的代表作品，对于这两首词的研读可以让我们对于婉约派词作的特征有进一步认识。请尝试从两首词中分别举例，具体分析两首婉约派词作在选择意象和抒发情感方面的相似之处。阐述不少于250字。”任务评价量表见表1。
好的评分标准（评价工具）可以引导教师和学生关注思维方法、路径，如思考角度是否周全，调用的必备知识是否精准，分析问题和解决问题的过程是否合乎逻辑与情境需要等，从而发展学生的阅读素养。在传统的测评中，任务设计按点给分的评分方式更适用于指向考查具体知识的测评题目，而难以实现对学生思维过程的考查，现行的分层评价赋分，以等级描述为基本特征的SOLO分类评价法更能反映出不同思维层次的不同特征。
三、评价任务设计工具表及示例
基于上述任务设计路径和策略，通过文献梳理，借鉴PISA（国际学生评估项目）阅读素养测试的经验并进一步分析、提炼出指向素养的学习任务的特征;在此基础上，参照课标的“学业质量水平表”和SOLO分类评价理论，制作评价任务设计工具表（详见表2），以有效提高评价任务设计的科学性、可操作性及可解释性。
表2中的“素养”指课标中的语文学科核心素养，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。“学习内容”即分析题目对应的单元学习目标和单元学习任务，明确评价指向。“题目属性”由六个部分组成：“测量目标”是基于课标中学业质量水平的五个层级，标注所设计任务对应的层级及指向的单元学习目标，并用可检测的行为动词来表述;“能力结构”是按照SOLO理论，把题目的能力结构划分为单一结构层次（A）、多元结构层次（M）、关联结构层次（C）、抽象扩展结构层次（S），它为题目的能力层级指向提供依据;“预估难度”分为容易、中等、较难、难四个等级;“预计完成时间”是根据题目容纳的思维容量预估学生完成该题所需的时间;“题目类型”分为选择题、填空题、简答题、实践题和其他等;“题目来源”分为引用、改编、原创三类。
借助表2，兹列举一例以进一步呈现评价任务设计工具使用样式。
【测评任务】
咏白海棠和韵（其二）
蘅芷阶通萝薜门，也宜墙角也宜盆。
花因喜洁难寻偶，人为悲秋易断魂。
玉烛滴干风里泪，晶帘隔破月中痕。
幽情欲向嫦娥诉，无那虚廊夜色昏。
注：无那，无奈。本诗系《红楼梦》中史湘云所作。
从修辞的角度，结合史湘云的命运，赏析颈联。（4分）
【任务分析】
题目属于古诗词阅读鉴赏。测评任务对应必修下册第七单元测量目标，指向“整本书阅读与研讨”学习任务群。要求结合史湘云的命运，鉴赏人物所作诗词，从修辞角度对颈联进行赏析，即通过对诗词表现形式作出评论，获得审美感悟。
【评价任务设计工具表】
（见下页表3）
四、评价实施要點
尽管单元学习任务的评价是学生阶段性学习的有效反馈形式，但实践表明，评价可能会提升或降低学生的学习动机，影响学生的学习表现。评价对学生学习的反馈不仅取决于评价任务设计的质量，更取决于教师实施评价的方式。为提高评价效用，教师在统编教材单元学习任务的评价实施过程中应尤其注意以下四个方面。
1.评价应尽可能提供支架
统编教材单元学习任务的评价是指向学生学习经历的过程性评价，它不仅对过去的表现作出判断，更在于塑造和改良后续学习，这要求教师转变自身作为评价者、学生作为被评价者的观念。教师在测评中可提供支架，指导学生有效参与评价过程。支架可包括解决问题的资源、路径指导、后续取得进步所需要的具体步骤等，支架的呈现能使学生在评价中冒险和犯错时有更多的安全感，让他们敢于暴露可能存在的知识与能力缺陷，从而更有效地进行深度学习，提升自我评估的能力。
2.确保评价任务的包容性
任何形式的评价都带有标准化倾向和天然的封闭性，但以学生为中心的评价任务应尽可能回应不同学生的需求，具有包容性。“包容性”主要指评价任务类型的多样化、难易程度的分层化、评价标准的梯度化、反馈形式的个性化等，精心设计的具有包容性的评价任务，可有效提高学生的参与度和成就感。
3.评价应避免总结性和问责性目的
在实际的阅读教学中，过程性评价往往被教师理解成为准备终结性评价而进行的测验练习，教师通常从提升终结性评价的效果出发，进行同类型评价任务的反复操练;或以表扬、鼓励的形式提供反馈;或反复提醒，以谈话问责方式指出学生解决问题过程中的不足和错误，让学生付出更多努力，却往往忽视了提供怎样才能做得更好的具体指导反馈。若囿于毫无说服力的判断信息，表现不佳的真实原因往往会被掩盖，评价的诊断效用将大打折扣。教师不应功利性地指向终结性评价或阶段性问责，而应思考如何提供及时、具体的良性评价，以提高学生的阅读能力。
4.评价实施应及时连续嵌入教学过程
统编教材单元学习任务的评价是对单元所学内容的检测，但在实践中并非传统意义上的一次性阶段测试，而应贯穿于阅读教学日常实践中，成为教师和学生之间的日常互动。教师和学生只有在日常教学实践中不断接触评价信息，才可能带来教学和学习成果的持续改进。因此，教师在单元教学时可根据教学目标提前设计和安排评价任务，随教随评，及时反馈。如此，既有利于促进素养视域下教学评的一致，又可降低评价的随意性，确保评价的序列化和体系化，提高评价效度。