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摘 要： 精读指导是语文阅读课堂教学的一种基本形态，点拨是促进精读指导教学的一种重要教学策略，它可使教学对话得以持续深入、逐层推进。本文结合精读指导教学实践从原理上描述精读指导课堂教学中的点拨策略运用的时机，提出并阐述了点拨的五个基本角度：矛盾处、迷惑处、无疑处、低谷处、高潮处。
关键词： 初中语文 精读指导 教学对话 点拨策略
语文课堂教学是全面提高学生语文素养的主渠道，阅读教学是实现语文课程目标的重要途径，它是实现教师、学生、文本、作者之间多边对话的过程。如何使课堂精读指导教学的对话呈现出蓬勃的生命力，发挥举一隅而反三隅的作用？我认为，教师应精心选择、运用适宜的点拨策略，组织、引领、调控教学对话的内容、形式及展开的节奏，使教学预设与教学生成达成有机的统一，以提高课堂阅读教学的有效性。
学生的阅读能力有高低之分，阅读教学中关键处的点拨是必不可少的。什么是“点拨”呢？所谓的“点拨”，“点”即是点要害，抓重点；“拨”即是拨疑难，排障碍。点拨教学法要求依据学生学习心理特点与学习活动规律，在课堂教学过程中，针对教学重点、难点、疑点等内容，相机引导、提点、设问、解答，以激活学生思维，提高课堂教学的有效性。那么，如何点拨才是有效的？笔者结合多年教学实践试作阐述。
一、在矛盾处点拨
矛盾是指学生在阅读理解与审美认知过程的前阅读与后续阅读的认知内容的对立、冲突，它是阅读教学过程中必然会出现的因素。矛盾的产生、解决的过程，正是阅读理解与教学对话逐步推进、不断深入的过程。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，教师在矛盾处点拨，让学生看清矛盾形成与发展的来龙去脉，可使学生获得认知进程的跃迁。教读《木兰诗》有学生质疑：“老师平时教我们写作文时要注意语言表达的简洁，切忌啰唆。我读这首诗，就觉得‘东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭’这样的表达太繁琐、太啰唆，也不真实，事实上，木兰采办出征用具，果真是这么东、南、西、北地跑吗？我觉得这不符合生活常理。可是作者为什么这样表达呢？”学生阅读诗歌文本提出的这个问题暴露了他的日常现实生活的经验常识与文学作品的审美存在的矛盾，以学生自有的生活经验这一常识系统显然是无法解释文本中这样的语言表达的独特现象。类似这样的阅读理解与审美鉴赏的认知过程中的矛盾，在文本阅读教学中并不鲜见。
如何帮助学生克服这一审美认知过程中的阻滞呢？教师的精到点拨是至关重要的。对于上文所述的阅读《木兰诗》产生的认知矛盾，教师借助课件，从诗歌语言表达的历史源流的角度予以解析。教师用课件呈现如下信息：
“魂兮归来，东方不可以托些！……魂兮归来，南方不可以止些！……魂兮归来！西方之害……魂兮归来，北方不可以止些！……”（屈原《楚辞·招魂》）
“东观扶桑曜，西临弱水流，北极玄天渚，南翔陟丹丘。”（曹植《游仙诗》）
教师先引导学生疏通句意，再通过学生独自品读、小组讨论及教师的点拨，使学生突破矛盾，在认知上有一个新的跃迁：同样是用方位词，而表达各异其趣。同是东西南北，有的是写到处奔波购买物品准备出征；有的写四方不可留，希望死者灵魂归故土；有的写受到猜忌，郁郁寡欢。诗歌文本中，用“东、西、南、北”这样的复沓、铺陈的语句起到了渲染气氛、增强抒情效果、舒缓或加快节奏感的作用。
二、在迷惑处点拨
迷惑是指学生在与文本对话的过程中，对文本的思想内容、艺术形式、语言风格、写作动机、主旨蕴涵、局部事实细节等产生的疑迷困惑、百思不得其解的状况。这种类似于雾里看花、水中望月的认知的朦胧、混沌感，往往蕴涵学生浓烈的阅读创造的好奇心。“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”，教师在迷惑处点拨，让学生从模糊到清晰，从暧昧到鲜明，从散乱到集中，形成对文本内容与形式之美的正确的认知、透彻的理解，这样才能真正提高课堂阅读教学效率。教读《囚绿记》一文，学生对文中一些句子含义的理解提出了困惑，教师针对学生的这些迷惑予以了点拨，使学生获得了对文本主旨蕴涵的较为深入的理解。例如：“‘我怀念着绿色把我的心等焦了’。作者为什么要用一个焦字？而不用其他字呢？”还有，“作者好像发现了一种生的欢喜，超过了任何种的喜悦”，‘生的欢喜‘应该怎样理解？”通过点拨释疑，学生明确：“焦”写出了一点点希望都快没有了的绝望之心境，可见其渴盼、迫切的心情。也说明作者境遇不佳，生活在北平大都市举目无亲，正需要绿色来愉悦自己的眼睛，安慰自己的心灵。“生的欢喜”表达了作者对绿的热爱，因为它是生命、希望、幸福、美好未来的象征。通过诸如此类学生感到迷惑不解的关键语句的点拨、解析，学生对该文的深邃意蕴才能有比较透彻的理解。
三、在无疑处点拨
阅读对话是从无知到有知，从少知到多知，从浅知到深知的逐渐深入的过程，当学生自觉对文本已了然在胸时，教师“旁逸斜出”的点拨，让学生又产生了重读文本、再作研究的兴趣，这种无疑处的点拨，有助于学生扩大知识视野，提升理解深度，发展创造性思维。例如教读《再别康桥》一诗，分析诗歌第五节时，同学们基本都能体会到徐志摩的欣喜之情，并能从诗节中找出具体的动词，如“寻梦”、“漫溯”、“放歌”等，来品味、吟咏。教师对同学的分析表示认同、赞赏；深入一步点拨：“‘向青草更青处漫溯’，大家能否咀嚼、揣摩一下‘更’字的表达效果？”组织学生把审美的目光汇聚到一个看似简单又不可轻易放过的副词，有助于培养学生的敏锐、细腻的语感。通过品读、议论，教师给予小结：“‘更’字是再远再青一些的地方，在空间、意境上有延伸感，也是作者美好梦想、理想的延伸。”在后续的第6节诗，学生主要关注“沉默”等词汇的蕴涵，而教师则点出“笙箫”一词，请大家思考：“能否把‘笙箫’换成另一种乐器？”通过探究、讨论，最后大家形成一致意见：首先是“笙箫”二字押韵，其次箫声比较幽怨，更适合体现离别的愁情。通过质疑问难，以一系列精当的问题构成问题链，引导学生深入文本寻芳览胜，使阅读鉴赏充满探险的味道，这样可以使学生获得阅读创造的乐趣。教师在学生无疑处点拨，设置悬念，锻炼学生发现问题、探究问题、解决问题的意识和能力，这是落实课堂阅读教学对话有效性的重要手段。 四、在低谷时点拨
阅读教学对话过程中，当学生的对话兴趣、探究热情未被调动、激发的“冷清”乃至“压抑”状态时，教师“愤而后启，悱而后发”的点拨，有助于学生走出低谷，形成参与对话、探究的积极性与主动性。教读《背影》一文，教师先让学生整体感知文本，然后说说感受，很多同学都谈到这篇文章文字很朴素，感情表达比较真实，但至于为何要这样表达，感觉难以具体表达；课堂气氛暂时陷入沉闷状态，对话气氛出现低谷，甚至有个别同学说：“这样的文字写的都是些波澜不惊、鸡零狗碎的事，有什么读头的。再说了，文中的那个父亲，也是迂得很，还不守交通规则。”同学们明显表现出对文本的冷淡、乃至误读。类似于这类“有什么读头”、“没啥味道”的阅读初感，如何能快速地把阅读教学对话从低谷中摆脱出来，这就需要教师的适宜的点拨。针对上述学生对《背影》的阅读初感，教师运用“于细微处见精神”的点拨策略，从文本语言的肌理的剖析角度切入，即从作者对父亲背影的描写细节入手，让学生发现质朴之中的隽永之美。让学生勾画出文本中写父亲攀爬月台、过铁道、为我买橘子等动作描写的动词、形容词等，进行反复咀嚼，从而体会文字背后的深情。还要抓住作者对父亲的服饰描写，从文字的浅表切入挖掘其深意。教师作如下点拨设问：结合文章内容，你能从父亲的衣着上发现什么吗？通过细读品味，有同学指出：用了三个“布”字，说明父亲生活很艰苦。两个“黑”字，那是因为祖母去世，家中光景惨淡，祸不单行，说明父亲的心情是沉重压抑的。通过这样的点拨，激活了学生的审美探究的欲望，使得阅读教学对话由一潭死水转为“浮光跃金”、“锦鳞游泳”，让学生读者的心灵真正得以与文本作者的心灵产生碰撞，形成共鸣。
五、在高潮时点拨
阅读教学对话过程中，在学生产生思想的激烈交锋、情感的深度碰撞的高潮时刻，教师的适时点拨，有助于学生的感性体验升华为理性认知，有助于使对立、错综的理性认知趋于澄明。例如，教读《丑小鸭》一文，师生与文本的对话渐趋高潮阶段，教师趁机加以概括、牵引，做如下点拨：请同学们结合文章内容，想一想，丑小鸭在流浪过程中养成了哪些优秀品质？“一石击起千重浪”，大家对此问题展开了讨论：
他平和。天鹅美丽，他不嫉妒。
他顽强、坚韧。不断奔跑中，他逐渐强壮，不惧严寒。
他有梦想。他想成为天鹅，是这个梦想给了他与困难英勇搏击的巨大力量。
他谦逊温和。他拥有一颗“好的心”，永远不会骄傲……
他宽厚知足……
在纷至沓来的解读回应中，教师欣喜地加以及时归结和推进式引申点拨：很好。大家都看到了，流浪的生涯，并没有击垮丑小鸭；反而磨砺了他的意志，使他变得更强悍坚韧，更谦和而有宽容心，有美好的理想。正是因为这些品质，丑小鸭才能蜕变为天鹅。如果说“天鹅”在文中是美丽心灵的象征的话，那么要想成为天鹅，就需要具备一种勇敢投身于广大世界不断磨炼意志砥砺精神的广阔胸襟，不断地充实自己，才能拥有一颗“好的心”，成为真正为人仰慕的天鹅。
阅读教学对话中的高潮处点拨，体现了教师主体在阅读教学对话关系中的引领作用，教师要善于预设能引起学生读者“头脑风暴”式的阅读阐释的开放空间，吸引全体同学参与到与文本、同伴、教师的对话中。
叶圣陶先生曾说：“讨论进行的当儿，有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。”课堂精读指导教学中，教师的点拨是维持阅读教学对话运行的重要支撑，是体现教师作为主导者责任的重要表现。成功的点拨，既要有充分的课前预设（教师的合理的教学目标定位及对文本内容与形式的充分的深入的解读），又要有灵活的课堂随机生成的教学智慧。既要善于创设情境、提出问题，又要善于相机诱导、巧妙铺垫、顺势引申，给予简练归纳、阐释。只有这样，教师的点拨才能“在不断地与作者碰撞、商榷、问答、调试、问答、修正的对话过程中，产生文本意义具体化形态”，才能真正起到提高课堂精读指导教学有效性的作用。
关键词： 初中语文 精读指导 教学对话 点拨策略
语文课堂教学是全面提高学生语文素养的主渠道，阅读教学是实现语文课程目标的重要途径，它是实现教师、学生、文本、作者之间多边对话的过程。如何使课堂精读指导教学的对话呈现出蓬勃的生命力，发挥举一隅而反三隅的作用？我认为，教师应精心选择、运用适宜的点拨策略，组织、引领、调控教学对话的内容、形式及展开的节奏，使教学预设与教学生成达成有机的统一，以提高课堂阅读教学的有效性。
学生的阅读能力有高低之分，阅读教学中关键处的点拨是必不可少的。什么是“点拨”呢？所谓的“点拨”，“点”即是点要害，抓重点；“拨”即是拨疑难，排障碍。点拨教学法要求依据学生学习心理特点与学习活动规律，在课堂教学过程中，针对教学重点、难点、疑点等内容，相机引导、提点、设问、解答，以激活学生思维，提高课堂教学的有效性。那么，如何点拨才是有效的？笔者结合多年教学实践试作阐述。
一、在矛盾处点拨
矛盾是指学生在阅读理解与审美认知过程的前阅读与后续阅读的认知内容的对立、冲突，它是阅读教学过程中必然会出现的因素。矛盾的产生、解决的过程，正是阅读理解与教学对话逐步推进、不断深入的过程。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，教师在矛盾处点拨，让学生看清矛盾形成与发展的来龙去脉，可使学生获得认知进程的跃迁。教读《木兰诗》有学生质疑：“老师平时教我们写作文时要注意语言表达的简洁，切忌啰唆。我读这首诗，就觉得‘东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭’这样的表达太繁琐、太啰唆，也不真实，事实上，木兰采办出征用具，果真是这么东、南、西、北地跑吗？我觉得这不符合生活常理。可是作者为什么这样表达呢？”学生阅读诗歌文本提出的这个问题暴露了他的日常现实生活的经验常识与文学作品的审美存在的矛盾，以学生自有的生活经验这一常识系统显然是无法解释文本中这样的语言表达的独特现象。类似这样的阅读理解与审美鉴赏的认知过程中的矛盾，在文本阅读教学中并不鲜见。
如何帮助学生克服这一审美认知过程中的阻滞呢？教师的精到点拨是至关重要的。对于上文所述的阅读《木兰诗》产生的认知矛盾，教师借助课件，从诗歌语言表达的历史源流的角度予以解析。教师用课件呈现如下信息：
“魂兮归来，东方不可以托些！……魂兮归来，南方不可以止些！……魂兮归来！西方之害……魂兮归来，北方不可以止些！……”（屈原《楚辞·招魂》）
“东观扶桑曜，西临弱水流，北极玄天渚，南翔陟丹丘。”（曹植《游仙诗》）
教师先引导学生疏通句意，再通过学生独自品读、小组讨论及教师的点拨，使学生突破矛盾，在认知上有一个新的跃迁：同样是用方位词，而表达各异其趣。同是东西南北，有的是写到处奔波购买物品准备出征；有的写四方不可留，希望死者灵魂归故土；有的写受到猜忌，郁郁寡欢。诗歌文本中，用“东、西、南、北”这样的复沓、铺陈的语句起到了渲染气氛、增强抒情效果、舒缓或加快节奏感的作用。
二、在迷惑处点拨
迷惑是指学生在与文本对话的过程中，对文本的思想内容、艺术形式、语言风格、写作动机、主旨蕴涵、局部事实细节等产生的疑迷困惑、百思不得其解的状况。这种类似于雾里看花、水中望月的认知的朦胧、混沌感，往往蕴涵学生浓烈的阅读创造的好奇心。“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”，教师在迷惑处点拨，让学生从模糊到清晰，从暧昧到鲜明，从散乱到集中，形成对文本内容与形式之美的正确的认知、透彻的理解，这样才能真正提高课堂阅读教学效率。教读《囚绿记》一文，学生对文中一些句子含义的理解提出了困惑，教师针对学生的这些迷惑予以了点拨，使学生获得了对文本主旨蕴涵的较为深入的理解。例如：“‘我怀念着绿色把我的心等焦了’。作者为什么要用一个焦字？而不用其他字呢？”还有，“作者好像发现了一种生的欢喜，超过了任何种的喜悦”，‘生的欢喜‘应该怎样理解？”通过点拨释疑，学生明确：“焦”写出了一点点希望都快没有了的绝望之心境，可见其渴盼、迫切的心情。也说明作者境遇不佳，生活在北平大都市举目无亲，正需要绿色来愉悦自己的眼睛，安慰自己的心灵。“生的欢喜”表达了作者对绿的热爱，因为它是生命、希望、幸福、美好未来的象征。通过诸如此类学生感到迷惑不解的关键语句的点拨、解析，学生对该文的深邃意蕴才能有比较透彻的理解。
三、在无疑处点拨
阅读对话是从无知到有知，从少知到多知，从浅知到深知的逐渐深入的过程，当学生自觉对文本已了然在胸时，教师“旁逸斜出”的点拨，让学生又产生了重读文本、再作研究的兴趣，这种无疑处的点拨，有助于学生扩大知识视野，提升理解深度，发展创造性思维。例如教读《再别康桥》一诗，分析诗歌第五节时，同学们基本都能体会到徐志摩的欣喜之情，并能从诗节中找出具体的动词，如“寻梦”、“漫溯”、“放歌”等，来品味、吟咏。教师对同学的分析表示认同、赞赏；深入一步点拨：“‘向青草更青处漫溯’，大家能否咀嚼、揣摩一下‘更’字的表达效果？”组织学生把审美的目光汇聚到一个看似简单又不可轻易放过的副词，有助于培养学生的敏锐、细腻的语感。通过品读、议论，教师给予小结：“‘更’字是再远再青一些的地方，在空间、意境上有延伸感，也是作者美好梦想、理想的延伸。”在后续的第6节诗，学生主要关注“沉默”等词汇的蕴涵，而教师则点出“笙箫”一词，请大家思考：“能否把‘笙箫’换成另一种乐器？”通过探究、讨论，最后大家形成一致意见：首先是“笙箫”二字押韵，其次箫声比较幽怨，更适合体现离别的愁情。通过质疑问难，以一系列精当的问题构成问题链，引导学生深入文本寻芳览胜，使阅读鉴赏充满探险的味道，这样可以使学生获得阅读创造的乐趣。教师在学生无疑处点拨，设置悬念，锻炼学生发现问题、探究问题、解决问题的意识和能力，这是落实课堂阅读教学对话有效性的重要手段。 四、在低谷时点拨
阅读教学对话过程中，当学生的对话兴趣、探究热情未被调动、激发的“冷清”乃至“压抑”状态时，教师“愤而后启，悱而后发”的点拨，有助于学生走出低谷，形成参与对话、探究的积极性与主动性。教读《背影》一文，教师先让学生整体感知文本，然后说说感受，很多同学都谈到这篇文章文字很朴素，感情表达比较真实，但至于为何要这样表达，感觉难以具体表达；课堂气氛暂时陷入沉闷状态，对话气氛出现低谷，甚至有个别同学说：“这样的文字写的都是些波澜不惊、鸡零狗碎的事，有什么读头的。再说了，文中的那个父亲，也是迂得很，还不守交通规则。”同学们明显表现出对文本的冷淡、乃至误读。类似于这类“有什么读头”、“没啥味道”的阅读初感，如何能快速地把阅读教学对话从低谷中摆脱出来，这就需要教师的适宜的点拨。针对上述学生对《背影》的阅读初感，教师运用“于细微处见精神”的点拨策略，从文本语言的肌理的剖析角度切入，即从作者对父亲背影的描写细节入手，让学生发现质朴之中的隽永之美。让学生勾画出文本中写父亲攀爬月台、过铁道、为我买橘子等动作描写的动词、形容词等，进行反复咀嚼，从而体会文字背后的深情。还要抓住作者对父亲的服饰描写，从文字的浅表切入挖掘其深意。教师作如下点拨设问：结合文章内容，你能从父亲的衣着上发现什么吗？通过细读品味，有同学指出：用了三个“布”字，说明父亲生活很艰苦。两个“黑”字，那是因为祖母去世，家中光景惨淡，祸不单行，说明父亲的心情是沉重压抑的。通过这样的点拨，激活了学生的审美探究的欲望，使得阅读教学对话由一潭死水转为“浮光跃金”、“锦鳞游泳”，让学生读者的心灵真正得以与文本作者的心灵产生碰撞，形成共鸣。
五、在高潮时点拨
阅读教学对话过程中，在学生产生思想的激烈交锋、情感的深度碰撞的高潮时刻，教师的适时点拨，有助于学生的感性体验升华为理性认知，有助于使对立、错综的理性认知趋于澄明。例如，教读《丑小鸭》一文，师生与文本的对话渐趋高潮阶段，教师趁机加以概括、牵引，做如下点拨：请同学们结合文章内容，想一想，丑小鸭在流浪过程中养成了哪些优秀品质？“一石击起千重浪”，大家对此问题展开了讨论：
他平和。天鹅美丽，他不嫉妒。
他顽强、坚韧。不断奔跑中，他逐渐强壮，不惧严寒。
他有梦想。他想成为天鹅，是这个梦想给了他与困难英勇搏击的巨大力量。
他谦逊温和。他拥有一颗“好的心”，永远不会骄傲……
他宽厚知足……
在纷至沓来的解读回应中，教师欣喜地加以及时归结和推进式引申点拨：很好。大家都看到了，流浪的生涯，并没有击垮丑小鸭；反而磨砺了他的意志，使他变得更强悍坚韧，更谦和而有宽容心，有美好的理想。正是因为这些品质，丑小鸭才能蜕变为天鹅。如果说“天鹅”在文中是美丽心灵的象征的话，那么要想成为天鹅，就需要具备一种勇敢投身于广大世界不断磨炼意志砥砺精神的广阔胸襟，不断地充实自己，才能拥有一颗“好的心”，成为真正为人仰慕的天鹅。
阅读教学对话中的高潮处点拨，体现了教师主体在阅读教学对话关系中的引领作用，教师要善于预设能引起学生读者“头脑风暴”式的阅读阐释的开放空间，吸引全体同学参与到与文本、同伴、教师的对话中。
叶圣陶先生曾说：“讨论进行的当儿，有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。”课堂精读指导教学中，教师的点拨是维持阅读教学对话运行的重要支撑，是体现教师作为主导者责任的重要表现。成功的点拨，既要有充分的课前预设（教师的合理的教学目标定位及对文本内容与形式的充分的深入的解读），又要有灵活的课堂随机生成的教学智慧。既要善于创设情境、提出问题，又要善于相机诱导、巧妙铺垫、顺势引申，给予简练归纳、阐释。只有这样，教师的点拨才能“在不断地与作者碰撞、商榷、问答、调试、问答、修正的对话过程中，产生文本意义具体化形态”，才能真正起到提高课堂精读指导教学有效性的作用。