论文部分内容阅读
一
●学生对评教活动没有正确的认识，不能理解“学生评教”是教学环节的组成部分和自身的一项权利。一些学生对“学生评教”活动抱无所谓态度，对各种量表调查工作胡乱填写，似是而非的答案经常出现；一些学生对教师的教学没有系统的认识，对其教学质量无法做出判断；另一些学生害怕得罪任课教师，不敢如实填写，导致评价结果不能客观地反映实际教学情况。
●学生关注教师某个时期的教学情况（大多是近期的），不能以全面的、发展的眼光去看待教师的教学。一些学生的评价是通过对教师在近期内的教学情况判断的，不能全面地整理和把握教师在整个学期的教学质量；也有一些学生根据过去某一阶段形成的观念和心态评价教师的教学,对教师的教学活动是否满足自身需要缺乏理性的判断，对教师的教学是否按照计划并且完成教学目标概念模糊，这使评价简单化、主观化、表面化。
●学生关注教师的部分特征，并将其扩大化。一些学生一旦对被评教师形成某些认识，便不加分析地将其广泛化，推演到其他特征上去。如教师的口才好，富有幽默感，善于调动课堂气氛，即使其教学内容缺乏深度，教学方法一般，也不会影响学生对他的好感。有些学生对外表出众、年轻的教师评价较高。
●学生的评价受情感影响。如果学生意识到学校对学生评教的结果比较重视，与教师的利益直接挂钩，那么学生对那些在感情上比较接近，情感上善于沟通，较具亲和力的教师，尽管不甚满意其教学效果，也往往会手下留情。对平时教学认认真真、勤勤恳恳的教师也往往从他们的教学态度而非教学效果上给予过多的考虑。例如，学生对自己班主任老师总是给予较高的评价；对批评过自己或自己不喜欢的老师，学生可能出于报复心理而评价测量较低，尤其是那些不爱学习的学生，评语中经常出现过激的言辞。这种现象在学风比较差的学校比较常见。
●学生在评价中的参照系。学生喜欢拿以前或现在自己认为优秀的教师与被评对象作比较。怀旧情结也经常出现在一些学生的身上，将他们过去的某位教师（可能是小学段、初中段，或前一学期的）神秘化、扩大化，成为一种高度，使现任教师无法超越。有些学生也会扩大当前某位教师的特征与其他教师作比较。
●教师为了得到高分，片面地迎合、甚至讨好学生，此现象在学风不好的学校尤为突出。譬如，一位学生在回忆他的老师时，不忘提及一位教师曾经和他们在课堂上随意闲侃时，因为教室里声音太大引来一位教务处的老师，这位教师连忙解释说他们在分组讨论，学生们很感动，因为这位教师为了逃避自己的责任而抵制了学校的管理，使学生没有受到批评，所以他在学生中的人气指数较高。另外，学生对教师的期望值、学生在评价时的心情、鉴赏水平等等因素都会影响学生评价结果的真实性。
——摘自：邓伟《学生评价教师和学生评教活动浅议》，《教育革新》2007年第1期
二
●1%学生因年龄不同，评价教师时主观心理存在着明显的差异。中低年级的学生容易感情用事，父母、同学的观点都会影响评价者的意见，使评价缺乏理性；高年级学生虽具备了理性评价能力，但往往缺乏全面、具体地分析，评价容易片面化。
●2%同一学生对同一教师的评价在不同时间段也存在差异。中低年级的学生往往被故事性、趣味性强的课例所吸引，而对授课教师给予高评价。但到了高年级，随着理性思维能力的加强，没有深度和广度的教学就很难吸引学生，评价也会随之而变化。
●3%学生因个人情绪的变化也使评价结果存在差异，并且极容易把近期评价延伸为全程评价。个人情感的喜怒哀乐、老师的批评与赞赏都会引起学生特定时期的情绪变化，而这些变化都会带来评价结果的不同。
●4%性别的不同，居住环境的不同也会造成评价的差异。例如“严”师很容易被男生接受,但女生的表现就有所不同。
三
●一些教师认为，青年老师与学生的年龄相近，较受学生欢迎，年龄差别越大的教师越不受喜欢。这些教师的看法似乎有一定的普遍性，的确，师生年龄的差别越小越容易沟通交流，但是，不能把师生的年龄差别作为不能形成融洽关系从而导致评价结果不好的理由。
●一些教师认为，对学生过分严格要求的教师尽管把精力和时间全部用在了学生身上（比如常常利用休息时间辅导学生，常常花很多心思去设计教学和作业），但到头来却费力不讨好，评分较低，那些刻意迎合学生、放松要求的教师则较多受到学生的好评。其中一位教师深有感触地说，新课改要求教师要张扬学生的自由，又要保证考试成绩不落后，这实在很难做。为了提高学生的成绩，我们不得不逼学生多读书多做题，虽然这使学生的身心受到了伤害，但却使学生的考试成绩提高了，凭心而论这能全怪老师吗？
●许多教师感到师生年龄跨度大小，对待学生的严与宽以及学校对评教结果的使用等等直接影响学生评教。他们对学生评教有不同的意见，许多教师对学生眼里的好老师提出质疑，对学生评教的结果缺乏认同。从许多学生评教的结果来看，印象中的好老师往往面临评分不高的情况（比如一位有十几年教龄的数学老师治学严谨，对学生要求严格，但在去年的学生评教改革中被学生打了低分），以至于教师对学生评教的效度和信度不予认可。其关键在于：我们众多教师仍信仰“师道尊严”、让学生唯命是从的严师角色，这种特别讲究权威的家长制做法必定会造成学生敢怒不敢言的现象。
——摘自：黄微《学生评价教师的实践与反思》，《当代经理人（中旬刊）》2006年第1期
四
●评价主体（学校和学生）的关注点不一致。
校长最关注的是教师所教班级的考试成绩，而学生最关注的是在自由和谐的氛围中学习。面对不同主体和不同的关注点，许多教师自然选择与利益相关的前者关注，抓考试追求成绩的提高成为第一位的事情。
●教师没有从传统教学模式中走出来。
往往在考试成绩好的班上，学生最不满意教师的就是教师不能满足学生的知识要求，而这与教师开放、民主化的教学方式有关。这种班里的学生往往思想活跃，求知欲强、学习兴趣浓厚，再加上教师鼓励学生大胆提问，结果，学生所提出的问题多而奇，且具有较大的难度。
●学生评教结果的使用出现偏颇。
中国教育报曾以“评价教师能否仅看学生‘打分’”为题，提醒学校在引进学生评价教师制度时，操作要慎重，不然会影响教师的积极性和工作热情。文中提到一位已有20年教龄的中学语文教师，曾经送走一批又一批合格的毕业生，在学校，他连续几年被评为优秀教师。但是由于他治学严谨，对学生要求严格，因此，在学校进行学生评价教师改革时，他被学生打了低分。他也因此从一个优秀教师一下子变成了一个“差教师”，甚至为此丢了饭碗。
——摘编自：王水玉、隋立国《学生评价教师的困惑与反思》，《当代教育科学》2005年第14期
●学生对评教活动没有正确的认识，不能理解“学生评教”是教学环节的组成部分和自身的一项权利。一些学生对“学生评教”活动抱无所谓态度，对各种量表调查工作胡乱填写，似是而非的答案经常出现；一些学生对教师的教学没有系统的认识，对其教学质量无法做出判断；另一些学生害怕得罪任课教师，不敢如实填写，导致评价结果不能客观地反映实际教学情况。
●学生关注教师某个时期的教学情况（大多是近期的），不能以全面的、发展的眼光去看待教师的教学。一些学生的评价是通过对教师在近期内的教学情况判断的，不能全面地整理和把握教师在整个学期的教学质量；也有一些学生根据过去某一阶段形成的观念和心态评价教师的教学,对教师的教学活动是否满足自身需要缺乏理性的判断，对教师的教学是否按照计划并且完成教学目标概念模糊，这使评价简单化、主观化、表面化。
●学生关注教师的部分特征，并将其扩大化。一些学生一旦对被评教师形成某些认识，便不加分析地将其广泛化，推演到其他特征上去。如教师的口才好，富有幽默感，善于调动课堂气氛，即使其教学内容缺乏深度，教学方法一般，也不会影响学生对他的好感。有些学生对外表出众、年轻的教师评价较高。
●学生的评价受情感影响。如果学生意识到学校对学生评教的结果比较重视，与教师的利益直接挂钩，那么学生对那些在感情上比较接近，情感上善于沟通，较具亲和力的教师，尽管不甚满意其教学效果，也往往会手下留情。对平时教学认认真真、勤勤恳恳的教师也往往从他们的教学态度而非教学效果上给予过多的考虑。例如，学生对自己班主任老师总是给予较高的评价；对批评过自己或自己不喜欢的老师，学生可能出于报复心理而评价测量较低，尤其是那些不爱学习的学生，评语中经常出现过激的言辞。这种现象在学风比较差的学校比较常见。
●学生在评价中的参照系。学生喜欢拿以前或现在自己认为优秀的教师与被评对象作比较。怀旧情结也经常出现在一些学生的身上，将他们过去的某位教师（可能是小学段、初中段，或前一学期的）神秘化、扩大化，成为一种高度，使现任教师无法超越。有些学生也会扩大当前某位教师的特征与其他教师作比较。
●教师为了得到高分，片面地迎合、甚至讨好学生，此现象在学风不好的学校尤为突出。譬如，一位学生在回忆他的老师时，不忘提及一位教师曾经和他们在课堂上随意闲侃时，因为教室里声音太大引来一位教务处的老师，这位教师连忙解释说他们在分组讨论，学生们很感动，因为这位教师为了逃避自己的责任而抵制了学校的管理，使学生没有受到批评，所以他在学生中的人气指数较高。另外，学生对教师的期望值、学生在评价时的心情、鉴赏水平等等因素都会影响学生评价结果的真实性。
——摘自：邓伟《学生评价教师和学生评教活动浅议》，《教育革新》2007年第1期
二
●1%学生因年龄不同，评价教师时主观心理存在着明显的差异。中低年级的学生容易感情用事，父母、同学的观点都会影响评价者的意见，使评价缺乏理性；高年级学生虽具备了理性评价能力，但往往缺乏全面、具体地分析，评价容易片面化。
●2%同一学生对同一教师的评价在不同时间段也存在差异。中低年级的学生往往被故事性、趣味性强的课例所吸引，而对授课教师给予高评价。但到了高年级，随着理性思维能力的加强，没有深度和广度的教学就很难吸引学生，评价也会随之而变化。
●3%学生因个人情绪的变化也使评价结果存在差异，并且极容易把近期评价延伸为全程评价。个人情感的喜怒哀乐、老师的批评与赞赏都会引起学生特定时期的情绪变化，而这些变化都会带来评价结果的不同。
●4%性别的不同，居住环境的不同也会造成评价的差异。例如“严”师很容易被男生接受,但女生的表现就有所不同。
三
●一些教师认为，青年老师与学生的年龄相近，较受学生欢迎，年龄差别越大的教师越不受喜欢。这些教师的看法似乎有一定的普遍性，的确，师生年龄的差别越小越容易沟通交流，但是，不能把师生的年龄差别作为不能形成融洽关系从而导致评价结果不好的理由。
●一些教师认为，对学生过分严格要求的教师尽管把精力和时间全部用在了学生身上（比如常常利用休息时间辅导学生，常常花很多心思去设计教学和作业），但到头来却费力不讨好，评分较低，那些刻意迎合学生、放松要求的教师则较多受到学生的好评。其中一位教师深有感触地说，新课改要求教师要张扬学生的自由，又要保证考试成绩不落后，这实在很难做。为了提高学生的成绩，我们不得不逼学生多读书多做题，虽然这使学生的身心受到了伤害，但却使学生的考试成绩提高了，凭心而论这能全怪老师吗？
●许多教师感到师生年龄跨度大小，对待学生的严与宽以及学校对评教结果的使用等等直接影响学生评教。他们对学生评教有不同的意见，许多教师对学生眼里的好老师提出质疑，对学生评教的结果缺乏认同。从许多学生评教的结果来看，印象中的好老师往往面临评分不高的情况（比如一位有十几年教龄的数学老师治学严谨，对学生要求严格，但在去年的学生评教改革中被学生打了低分），以至于教师对学生评教的效度和信度不予认可。其关键在于：我们众多教师仍信仰“师道尊严”、让学生唯命是从的严师角色，这种特别讲究权威的家长制做法必定会造成学生敢怒不敢言的现象。
——摘自：黄微《学生评价教师的实践与反思》，《当代经理人（中旬刊）》2006年第1期
四
●评价主体（学校和学生）的关注点不一致。
校长最关注的是教师所教班级的考试成绩，而学生最关注的是在自由和谐的氛围中学习。面对不同主体和不同的关注点，许多教师自然选择与利益相关的前者关注，抓考试追求成绩的提高成为第一位的事情。
●教师没有从传统教学模式中走出来。
往往在考试成绩好的班上，学生最不满意教师的就是教师不能满足学生的知识要求，而这与教师开放、民主化的教学方式有关。这种班里的学生往往思想活跃，求知欲强、学习兴趣浓厚，再加上教师鼓励学生大胆提问，结果，学生所提出的问题多而奇，且具有较大的难度。
●学生评教结果的使用出现偏颇。
中国教育报曾以“评价教师能否仅看学生‘打分’”为题，提醒学校在引进学生评价教师制度时，操作要慎重，不然会影响教师的积极性和工作热情。文中提到一位已有20年教龄的中学语文教师，曾经送走一批又一批合格的毕业生，在学校，他连续几年被评为优秀教师。但是由于他治学严谨，对学生要求严格，因此，在学校进行学生评价教师改革时，他被学生打了低分。他也因此从一个优秀教师一下子变成了一个“差教师”，甚至为此丢了饭碗。
——摘编自：王水玉、隋立国《学生评价教师的困惑与反思》，《当代教育科学》2005年第14期