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教师阅读与专业发展显著正相关。阅读是自我学习和终身学习的重要途径，通过阅读，不仅能获取教育教学的新知识和新观念，有效拓展视野，也能够提高思维的深刻性、严密性和批判性。
在幼儿园中，教师们纷纷表示缺少阅读氛围和资源，期待创设良好阅读环境;我们也发现，教师阅读的意愿比较强烈，但是自觉性、坚持性和计划性相对薄弱。为此，我园于2017年9月成立“峰幼读书项目组”，开展教师阅读的相关研究和推进工作，并确立了教师阅读的管理理念：爱阅读、勤阅读和慢阅读。爱阅读，即通过共同阅读的方式提高阅读的自觉性;勤阅读，即通过简单的阅读方式养成阅读的习惯;慢阅读，即尊重教师阅读的节奏。我们分析教师阅读现状，有针对性地制订阅读目标，循序渐进地推进阅读活动，历经了开启阅读、深化阅读、共读共研、阅读辐射四个阶段，实现了教师阅读量的增长和阅读质的飞跃。
以“关键词”为主要内容的打卡制度
“峰幼读书项目组”的成立改变了教师阅读的状态，教师从个体阅读走向小组阅读，从自由阅读变成共同阅读，阅读方式和节奏必然会有所改变，需要一段时间的适应和调节。教师阅读的自觉性和坚持性不够是我们需要解决的首要问题。因此，我们制订初步的阅读目标：以简单的方式开启阅读。“简单的方式”包含打卡内容简单、打卡形式简单、打卡时间灵活三个方面。
阅读时提取“关键词”对教师来说比较方便、快捷，不会造成过大的压力，既能够调动教师阅读的积极性，又能够初步养成阅读习惯。由此，我们形成了以“关键词”为主要内容的阅读打卡公约。用3～5个关键词或者关键句写下自己对书籍的“初印象”，将图书封面或图书内页拍照上传QQ群相册即可。如有的教师阅读了《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》一书后这样打卡：“对于观察记录的入门者来说，白描一定不会错。”同时，为保证教师阅读的持续性和有效性，以牢固地建立阅读习惯，我们建立了以周为单位的阅读打卡制度，教师在本周之内任意时间打卡都可以。阅读打卡制度的建立，确立了共同阅读的形式，提高了教师阅读的坚持性和积极性。
以“阅读感想”为主要内容的交流制度
教师阅读的自觉性和坚持性提高了，也带来了阅读质量的提升，老师们能够理论结合实践开展阅读，也开始进行批判性阅读，具有了交流分享的需求。此时，简单的几个关键词或者关键句并不能够清晰全面地表达教师的阅读感受。由此，我们制订了新的阅读目标：以互动交流的方式深化阅读。“深化阅读”包含深入阅读一本书、阅读有质量的图书、优化阅读时间三个方面。
首先，深化打卡内容，建立以“阅读感想”为主要交流内容的共读制度。教师在阅读之后撰写阅读感想，具体字数没有要求，但要结合阅读内容，阐述对教育教学的思考。如姚老师某次的打卡内容是：“最近开启了《与幼儿一起发现自然》的阅读，原来对于树有很多可以做的事：把整棵植物或其中某些部分画下来，测量树干的周长、最低的树枝的高度或某片叶子的长度，给整棵植物或某些部分拍照，收集落叶、种子、花或果实，制作树皮的拓印品……幼儿园有那么多的树，我们却很少作为教学资源。这本书给了我们很多有效的建议。”同时，每月都会安排一位“催手”督促、提醒，并与教师进行简单互动，激励教师阅读。
其次，推荐阅读书籍，阅读有质量的图书。该阶段的阅读打卡活动更加关注阅读书目的质量，我们为教师提供经典阅读书目，通过阅读高质量的书籍，养好教师阅读的胃口，提升教师阅读的品味。
再次，增加有效阅读时间，提升阅读效率。教师在繁忙的工作中，难以进行深入阅读，他们需要一段安静且充足的时间边阅读边思考。阅读时间管理是进一步需要解决的问题。如何合理安排时间、保证阅读的时长呢？我们建议，教师根据自己一日生活、工作的节奏，将相关工作进行整合，每天抽出一个时间段进行深入阅读，如有的教师选择幼儿晨间来园前阅读、有的选择幼儿午睡后阅读、有的选择幼儿离园后阅读、有的选择晚上回家阅读或者周末阅读等。对阅读时间的管理，提高了教师的阅读效率。
以“共读”为主要内容的共读制度
在深化阅读的过程中，“阅读感想”的形式满足了教师交流的需求。但是，大家读的图书不同，在交流的过程中不容易产生共鸣。除了阅读“催手”进行点评和互动外，其他教师之间的互动和交流频率不高。有效的交流对形成阅读共同体至关重要。我们制订了新的阅读目标：以同一本书为载体的共同阅读。
由此开启了“共读一本书”的活动，并形成了新的共讀制度——按照相同的进度阅读同一本书。如我们共读图书《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》，按照每周阅读一个章节的进度逐步阅读。教师阅读同一章节的内容，有共同的话题可以讨论。共读共研进一步激发了教师的阅读兴趣，也让教师对未来的阅读内容、目标有了更加明确的规划。
同时，我们也考虑到教师个性化阅读的需求，确立了“4 2阅读计划”，即每年共读4本书，自读2本书。共读书目由读书项目组统一购买，人手一本，便于阅读时相互交流;自读书目自行购买，满足个性化阅读需要，拓展阅读范畴。
以“读书组”为核心的阅读分享团队
“穷则独善其身，达则兼济天下”。为期3年的持续阅读，读书项目组的教师养成了良好的阅读习惯，拥有了良好的阅读能力，他们开始通过自己的行动，影响和引领其他教师阅读，如在开展课程审议、随笔撰写、班级个性化活动研究过程中，能够运用自己阅读的内容，并将相关的理论和实践介绍给其他教师，推荐相关书籍以拓展视野等。
由此，读书组的老师们决定跳出项目组的阅读小圈子，走向全园阅读的大圈子，将阅读辐射全园教师，将更多的好书和好的阅读方法推荐给大家，传递阅读的力量。目前，读书组与课题组结合，参与课题组的理论学习;与园本教研结合，承担园本教研理论学习任务，拓展教师的视野和知识范围，进一步提升了教师的教研水平和阅读水平。同时，我们还带领幼儿开展读书活动，通过师幼共读激发幼儿的阅读兴趣，提高幼儿的阅读深度与广度，在幼儿中形成更为浓厚的阅读氛围，构建有特色的书香校园文化。
读书项目组的研究和实践已初显成效，建立了行之有效的阅读机制，形成了良好的阅读氛围，建立了属于自己的书籍库。回顾和反思，我们发现阅读是需要慢慢来做的事情，要用研究的态度和思路去推进。读书项目组在教研和培训之外，为教师搭建了学习交流的平台，营造良好的学习研究氛围，教师也养成了“爱读书、会读书、读好书”的好习惯。
在幼儿园中，教师们纷纷表示缺少阅读氛围和资源，期待创设良好阅读环境;我们也发现，教师阅读的意愿比较强烈，但是自觉性、坚持性和计划性相对薄弱。为此，我园于2017年9月成立“峰幼读书项目组”，开展教师阅读的相关研究和推进工作，并确立了教师阅读的管理理念：爱阅读、勤阅读和慢阅读。爱阅读，即通过共同阅读的方式提高阅读的自觉性;勤阅读，即通过简单的阅读方式养成阅读的习惯;慢阅读，即尊重教师阅读的节奏。我们分析教师阅读现状，有针对性地制订阅读目标，循序渐进地推进阅读活动，历经了开启阅读、深化阅读、共读共研、阅读辐射四个阶段，实现了教师阅读量的增长和阅读质的飞跃。
以“关键词”为主要内容的打卡制度
“峰幼读书项目组”的成立改变了教师阅读的状态，教师从个体阅读走向小组阅读，从自由阅读变成共同阅读，阅读方式和节奏必然会有所改变，需要一段时间的适应和调节。教师阅读的自觉性和坚持性不够是我们需要解决的首要问题。因此，我们制订初步的阅读目标：以简单的方式开启阅读。“简单的方式”包含打卡内容简单、打卡形式简单、打卡时间灵活三个方面。
阅读时提取“关键词”对教师来说比较方便、快捷，不会造成过大的压力，既能够调动教师阅读的积极性，又能够初步养成阅读习惯。由此，我们形成了以“关键词”为主要内容的阅读打卡公约。用3～5个关键词或者关键句写下自己对书籍的“初印象”，将图书封面或图书内页拍照上传QQ群相册即可。如有的教师阅读了《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》一书后这样打卡：“对于观察记录的入门者来说，白描一定不会错。”同时，为保证教师阅读的持续性和有效性，以牢固地建立阅读习惯，我们建立了以周为单位的阅读打卡制度，教师在本周之内任意时间打卡都可以。阅读打卡制度的建立，确立了共同阅读的形式，提高了教师阅读的坚持性和积极性。
以“阅读感想”为主要内容的交流制度
教师阅读的自觉性和坚持性提高了，也带来了阅读质量的提升，老师们能够理论结合实践开展阅读，也开始进行批判性阅读，具有了交流分享的需求。此时，简单的几个关键词或者关键句并不能够清晰全面地表达教师的阅读感受。由此，我们制订了新的阅读目标：以互动交流的方式深化阅读。“深化阅读”包含深入阅读一本书、阅读有质量的图书、优化阅读时间三个方面。
首先，深化打卡内容，建立以“阅读感想”为主要交流内容的共读制度。教师在阅读之后撰写阅读感想，具体字数没有要求，但要结合阅读内容，阐述对教育教学的思考。如姚老师某次的打卡内容是：“最近开启了《与幼儿一起发现自然》的阅读，原来对于树有很多可以做的事：把整棵植物或其中某些部分画下来，测量树干的周长、最低的树枝的高度或某片叶子的长度，给整棵植物或某些部分拍照，收集落叶、种子、花或果实，制作树皮的拓印品……幼儿园有那么多的树，我们却很少作为教学资源。这本书给了我们很多有效的建议。”同时，每月都会安排一位“催手”督促、提醒，并与教师进行简单互动，激励教师阅读。
其次，推荐阅读书籍，阅读有质量的图书。该阶段的阅读打卡活动更加关注阅读书目的质量，我们为教师提供经典阅读书目，通过阅读高质量的书籍，养好教师阅读的胃口，提升教师阅读的品味。
再次，增加有效阅读时间，提升阅读效率。教师在繁忙的工作中，难以进行深入阅读，他们需要一段安静且充足的时间边阅读边思考。阅读时间管理是进一步需要解决的问题。如何合理安排时间、保证阅读的时长呢？我们建议，教师根据自己一日生活、工作的节奏，将相关工作进行整合，每天抽出一个时间段进行深入阅读，如有的教师选择幼儿晨间来园前阅读、有的选择幼儿午睡后阅读、有的选择幼儿离园后阅读、有的选择晚上回家阅读或者周末阅读等。对阅读时间的管理，提高了教师的阅读效率。
以“共读”为主要内容的共读制度
在深化阅读的过程中，“阅读感想”的形式满足了教师交流的需求。但是，大家读的图书不同，在交流的过程中不容易产生共鸣。除了阅读“催手”进行点评和互动外，其他教师之间的互动和交流频率不高。有效的交流对形成阅读共同体至关重要。我们制订了新的阅读目标：以同一本书为载体的共同阅读。
由此开启了“共读一本书”的活动，并形成了新的共讀制度——按照相同的进度阅读同一本书。如我们共读图书《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》，按照每周阅读一个章节的进度逐步阅读。教师阅读同一章节的内容，有共同的话题可以讨论。共读共研进一步激发了教师的阅读兴趣，也让教师对未来的阅读内容、目标有了更加明确的规划。
同时，我们也考虑到教师个性化阅读的需求，确立了“4 2阅读计划”，即每年共读4本书，自读2本书。共读书目由读书项目组统一购买，人手一本，便于阅读时相互交流;自读书目自行购买，满足个性化阅读需要，拓展阅读范畴。
以“读书组”为核心的阅读分享团队
“穷则独善其身，达则兼济天下”。为期3年的持续阅读，读书项目组的教师养成了良好的阅读习惯，拥有了良好的阅读能力，他们开始通过自己的行动，影响和引领其他教师阅读，如在开展课程审议、随笔撰写、班级个性化活动研究过程中，能够运用自己阅读的内容，并将相关的理论和实践介绍给其他教师，推荐相关书籍以拓展视野等。
由此，读书组的老师们决定跳出项目组的阅读小圈子，走向全园阅读的大圈子，将阅读辐射全园教师，将更多的好书和好的阅读方法推荐给大家，传递阅读的力量。目前，读书组与课题组结合，参与课题组的理论学习;与园本教研结合，承担园本教研理论学习任务，拓展教师的视野和知识范围，进一步提升了教师的教研水平和阅读水平。同时，我们还带领幼儿开展读书活动，通过师幼共读激发幼儿的阅读兴趣，提高幼儿的阅读深度与广度，在幼儿中形成更为浓厚的阅读氛围，构建有特色的书香校园文化。
读书项目组的研究和实践已初显成效，建立了行之有效的阅读机制，形成了良好的阅读氛围，建立了属于自己的书籍库。回顾和反思，我们发现阅读是需要慢慢来做的事情，要用研究的态度和思路去推进。读书项目组在教研和培训之外，为教师搭建了学习交流的平台，营造良好的学习研究氛围，教师也养成了“爱读书、会读书、读好书”的好习惯。