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知识经济时代越来越需要人的创造性和自由品格，越来越需要人的全面协调可持续发展,这种新型的人才观要求高校必须树立以人为本的课程观。
一、以人为本的课程观的内涵与特点
从课程史上看，人在课程活动中遭受的不同境遇影响着课程思想的变革，因此，如何调整课程与人的关系一直以来就是课程改革的核心问题。无论是卢梭的自然主义课程观、赫尔巴特的主知主义课程观，还是杜威的实用主义课程观，都难以真正确立以人为本的课程理念。笔者认为，以人为本的课程观就是坚持马克思主义的根本立场，相信人、尊重人、依靠人、发展人，让人积极、愉快地工作或学习，取得更好的教学效益，实现人的更大的发展。这是一种全面人的发展和人的全面发展的课程观。以人为本的课程观把课程看成是教师与学生自我建构人生意义的过程，它具有体验性、过程性、不可还原性的特点。所谓体验性，即强调学生通过生活故事来达成内心体验，感悟知识，使知识在体验过程中活起来，强调通过学生的想象力来超越日常生活中被视为真理性的知识；所谓过程性，是指课程作为动词使用，它是一种对生活意义和价值主动追寻的心路历程，是过程与目的的统一；所谓课程的不可还原性又可理解为不可重复性，正如人的生命不可重复一样,课程作为学生的一种特殊的人生过程也是不可重复的。
概念重建主义运动的发起人派纳和格鲁梅特等认为，课程是学生的生活经验，是个体人生传记经验的不断重组，是学生生活世界独有的东西。他们主张不要从设计、教材等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。以人为本的课程观认为，要获得个体的自由和解放，学校的课程绝对不能拘泥于系统化的书本知识，而要关心教师与学生的具体的生活会话，因为人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域与个体之间的会话中去寻找，而不能在人与人的关系之外（比如意识）去寻找。对此，派纳认为，人们对课程的理解是有差异的，承认课程理解的差异是会话的前提，因此说，课程是非常复杂的会话。以人为本的课程观否定以知识为本、以自然为本的课程所蕴涵的工具理性，它既反对将教师视为权威或将学生视为中心，也反对把课程变成疏离人性的场所，使人的自我意识受人为性的支配与控制，使教师与学生的创造力干枯，使审美能力及敏感性下降。
二、课程改革应坚持马克思主义的“人本观”
传统课程观往往把文本知识、科学技术、社会制度等凌驾于人之上，忽视了以人为本的价值取向，体现了强烈的功利主义和科学主义的心态，往往不注重保持教育的人文价值和内涵。
人类进入工业社会以来，世界在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出的严重问题，究其教育上的原因就是长期以来缺乏以人为本的人文精神，致使许多受教育者“有技术、没内涵”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会伦理、生态环境等方面缺乏应有的认识和重视。大批量、少特色、标准化、流水线的大工业化生产，把人变成了社会机器的一个零部件。这种生产方式反映在教育领域就会出现50多人一个班、全国使用统一教材及考试实行标准化等现象。我们应该看到，随着知识经济的兴起，社会的生产方式已经出现了一些新的特点，比如小批量、多品种、个性化、非线性等。这种个性化、差异性的生产方式必将引发学校教育中的课程观的变革。
20世纪70年代，人们对学校课程产生了不满。人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行了批判，提出学校人性化和以人为本的课程观。同时指出，无论是课程目标还是课程实施过程，都应该把人作为课程的出发点和归宿，反对把学生当作现代工业社会的人力资源来培养；课程应该从知识文本转到人的生活的轨道上来，强调学生的需要、愿望、兴趣与学习内容的关系和个性的和谐发展；课程内容应不限于学科体系，而应扩展到一切具有人性陶冶意义的方方面面。
人本主义者从人的本性出发，宣扬人的价值、人的尊严和人的权利，强调人的自由、平等，推崇人的理性权威，把人提到高于一切的地位。这种自西方文艺复兴以来的社会思潮由于受阶级局限，不可避免地具有片面性、抽象性、理想化的色彩，但却对马克思主义的“人本观”的创立产生了直接影响。事实上，马克思正是在批判继承前人思想成果的基础上，依据辩证唯物主义与历史唯物主义的哲学立场，从活生生的人、历史行动中的人出发，深刻地揭示了人类存在的真实本质；正是在剖析资本主义生产关系与工业化大生产的基础上，发现了人被异化的事实，而后建立了真正的以人为本的哲学，并在历史上各种形形色色的人本主义哲学中确立了它的科学地位。因此，我国高校的课程改革要坚持以人为本，要与历史上的诸如浪漫主义、自然主义、实用主义、存在主义、无政府主义等哲学形态区别开来，要在反映新时代信息化、全球化、个性化的同时，毫不动摇地坚持马克思主义的方法论，坚持科学的以人为本的课程观。
三、以人为本的课程改革策略
从操作层面上说，课程改革要做到以人为本，涉及课程系统的诸多要素，其中主要包括重新调整师生关系，创新课堂教学模式，制定人本化的课程管理体系，以及确立以发展性评价为主的课程评价体系等。
1.构建“学习共同体”式的新型师生关系
以人为本的课程改革必须重新界定教师与学生之间的关系，改变原来把教师作为“知识的权威”、“社会的代表”、“道德的化身”、“辛勤的园丁”等传统角色，改变原来把学生作为“教育的对象”、“知识的容器”、“道德训斥的奴仆”等形象，确立教师与学生之间的和谐关系。传统意义上的教师教和学生学，应让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体。笔者认为，课程改革要力求确立以“课程即生命历程”的理念，以师生的民主、平等、合作与对话为前提条件，构建学习共同体，建立新型的师生关系。
2.制定人本化的课程管理制度
一方面，从课程管理的权力上看，学校在执行国家课程和地方课程的基础上，应结合当地社会、经济发展的具体情况和本校的传统优势，坚持以人为本，根据学生的兴趣和需要，开发或选用自己的课程与教材体系；另一方面，从学校课程实施中的管理角度来看，以人为本的管理，就是以学生和教师的成长、发展为本，尊重师生的意愿，尊重他们成长和发展的规律，按教育教学规律办事。那种见物不见人的管理，是与以人为本的课程改革的精神背道而驰的。制度是由人来制定的，制定管理制度的目的是为更好地调节与规范人与人之间的关系，因此制度不应该蜕化为压制人的工具。课程改革要做到以人为本，就必须制定人本化的课程管理制度。学校管理者特别是校长必须正确认识课程改革给学校管理带来的巨大变化，并通过管理体制的创新来应对这些变化，确立新的学校观、课程观和管理观。以人为本，关键是突出课程管理为学生、教师和学校的发展服务，尊重广大师生，激励他们不断自我发展。
3.确立以发展性评价为主的课程评价体系
长期以来，我国的教育与课程评价体系的理论与实践在很大程度上受拉尔夫·泰勒的现代主义的教育评价模式的影响，这种评价体系是一种终结性的评价，在评价对象上忽视了对教师的评价，在评价功能上忽视了发展性的评价。我国目前正在进行的各类学校的课程改革，在评价方面强调了评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，但这不够全面，还应强调建立教师作为评价主体的评价体系，不断促进他们的专业成长与发展。因此，课程评价的对象和功能要多元化，不仅要关注学生的学业成绩，关注学生在创新精神和实践能力等方面潜能的发展，使学生的综合素质得到全面发展，而且还要关注教师的需要，特别强调教学中尊重教师的个体差异，因人施评，促使每个个体的潜能最大可能地得到全面的发挥。
（作者单位：宁波工程学院）
[责任编辑：张 敏]
一、以人为本的课程观的内涵与特点
从课程史上看，人在课程活动中遭受的不同境遇影响着课程思想的变革，因此，如何调整课程与人的关系一直以来就是课程改革的核心问题。无论是卢梭的自然主义课程观、赫尔巴特的主知主义课程观，还是杜威的实用主义课程观，都难以真正确立以人为本的课程理念。笔者认为，以人为本的课程观就是坚持马克思主义的根本立场，相信人、尊重人、依靠人、发展人，让人积极、愉快地工作或学习，取得更好的教学效益，实现人的更大的发展。这是一种全面人的发展和人的全面发展的课程观。以人为本的课程观把课程看成是教师与学生自我建构人生意义的过程，它具有体验性、过程性、不可还原性的特点。所谓体验性，即强调学生通过生活故事来达成内心体验，感悟知识，使知识在体验过程中活起来，强调通过学生的想象力来超越日常生活中被视为真理性的知识；所谓过程性，是指课程作为动词使用，它是一种对生活意义和价值主动追寻的心路历程，是过程与目的的统一；所谓课程的不可还原性又可理解为不可重复性，正如人的生命不可重复一样,课程作为学生的一种特殊的人生过程也是不可重复的。
概念重建主义运动的发起人派纳和格鲁梅特等认为，课程是学生的生活经验，是个体人生传记经验的不断重组，是学生生活世界独有的东西。他们主张不要从设计、教材等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。以人为本的课程观认为，要获得个体的自由和解放，学校的课程绝对不能拘泥于系统化的书本知识，而要关心教师与学生的具体的生活会话，因为人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域与个体之间的会话中去寻找，而不能在人与人的关系之外（比如意识）去寻找。对此，派纳认为，人们对课程的理解是有差异的，承认课程理解的差异是会话的前提，因此说，课程是非常复杂的会话。以人为本的课程观否定以知识为本、以自然为本的课程所蕴涵的工具理性，它既反对将教师视为权威或将学生视为中心，也反对把课程变成疏离人性的场所，使人的自我意识受人为性的支配与控制，使教师与学生的创造力干枯，使审美能力及敏感性下降。
二、课程改革应坚持马克思主义的“人本观”
传统课程观往往把文本知识、科学技术、社会制度等凌驾于人之上，忽视了以人为本的价值取向，体现了强烈的功利主义和科学主义的心态，往往不注重保持教育的人文价值和内涵。
人类进入工业社会以来，世界在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出的严重问题，究其教育上的原因就是长期以来缺乏以人为本的人文精神，致使许多受教育者“有技术、没内涵”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会伦理、生态环境等方面缺乏应有的认识和重视。大批量、少特色、标准化、流水线的大工业化生产，把人变成了社会机器的一个零部件。这种生产方式反映在教育领域就会出现50多人一个班、全国使用统一教材及考试实行标准化等现象。我们应该看到，随着知识经济的兴起，社会的生产方式已经出现了一些新的特点，比如小批量、多品种、个性化、非线性等。这种个性化、差异性的生产方式必将引发学校教育中的课程观的变革。
20世纪70年代，人们对学校课程产生了不满。人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行了批判，提出学校人性化和以人为本的课程观。同时指出，无论是课程目标还是课程实施过程，都应该把人作为课程的出发点和归宿，反对把学生当作现代工业社会的人力资源来培养；课程应该从知识文本转到人的生活的轨道上来，强调学生的需要、愿望、兴趣与学习内容的关系和个性的和谐发展；课程内容应不限于学科体系，而应扩展到一切具有人性陶冶意义的方方面面。
人本主义者从人的本性出发，宣扬人的价值、人的尊严和人的权利，强调人的自由、平等，推崇人的理性权威，把人提到高于一切的地位。这种自西方文艺复兴以来的社会思潮由于受阶级局限，不可避免地具有片面性、抽象性、理想化的色彩，但却对马克思主义的“人本观”的创立产生了直接影响。事实上，马克思正是在批判继承前人思想成果的基础上，依据辩证唯物主义与历史唯物主义的哲学立场，从活生生的人、历史行动中的人出发，深刻地揭示了人类存在的真实本质；正是在剖析资本主义生产关系与工业化大生产的基础上，发现了人被异化的事实，而后建立了真正的以人为本的哲学，并在历史上各种形形色色的人本主义哲学中确立了它的科学地位。因此，我国高校的课程改革要坚持以人为本，要与历史上的诸如浪漫主义、自然主义、实用主义、存在主义、无政府主义等哲学形态区别开来，要在反映新时代信息化、全球化、个性化的同时，毫不动摇地坚持马克思主义的方法论，坚持科学的以人为本的课程观。
三、以人为本的课程改革策略
从操作层面上说，课程改革要做到以人为本，涉及课程系统的诸多要素，其中主要包括重新调整师生关系，创新课堂教学模式，制定人本化的课程管理体系，以及确立以发展性评价为主的课程评价体系等。
1.构建“学习共同体”式的新型师生关系
以人为本的课程改革必须重新界定教师与学生之间的关系，改变原来把教师作为“知识的权威”、“社会的代表”、“道德的化身”、“辛勤的园丁”等传统角色，改变原来把学生作为“教育的对象”、“知识的容器”、“道德训斥的奴仆”等形象，确立教师与学生之间的和谐关系。传统意义上的教师教和学生学，应让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体。笔者认为，课程改革要力求确立以“课程即生命历程”的理念，以师生的民主、平等、合作与对话为前提条件，构建学习共同体，建立新型的师生关系。
2.制定人本化的课程管理制度
一方面，从课程管理的权力上看，学校在执行国家课程和地方课程的基础上，应结合当地社会、经济发展的具体情况和本校的传统优势，坚持以人为本，根据学生的兴趣和需要，开发或选用自己的课程与教材体系；另一方面，从学校课程实施中的管理角度来看，以人为本的管理，就是以学生和教师的成长、发展为本，尊重师生的意愿，尊重他们成长和发展的规律，按教育教学规律办事。那种见物不见人的管理，是与以人为本的课程改革的精神背道而驰的。制度是由人来制定的，制定管理制度的目的是为更好地调节与规范人与人之间的关系，因此制度不应该蜕化为压制人的工具。课程改革要做到以人为本，就必须制定人本化的课程管理制度。学校管理者特别是校长必须正确认识课程改革给学校管理带来的巨大变化，并通过管理体制的创新来应对这些变化，确立新的学校观、课程观和管理观。以人为本，关键是突出课程管理为学生、教师和学校的发展服务，尊重广大师生，激励他们不断自我发展。
3.确立以发展性评价为主的课程评价体系
长期以来，我国的教育与课程评价体系的理论与实践在很大程度上受拉尔夫·泰勒的现代主义的教育评价模式的影响，这种评价体系是一种终结性的评价，在评价对象上忽视了对教师的评价，在评价功能上忽视了发展性的评价。我国目前正在进行的各类学校的课程改革，在评价方面强调了评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，但这不够全面，还应强调建立教师作为评价主体的评价体系，不断促进他们的专业成长与发展。因此，课程评价的对象和功能要多元化，不仅要关注学生的学业成绩，关注学生在创新精神和实践能力等方面潜能的发展，使学生的综合素质得到全面发展，而且还要关注教师的需要，特别强调教学中尊重教师的个体差异，因人施评，促使每个个体的潜能最大可能地得到全面的发挥。
（作者单位：宁波工程学院）
[责任编辑：张 敏]