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历史解释是历史学科核心素养的重要组成部分，简而言之，历史解释是基于史料和历史理解，对史实进行理性分析和客观评价。结合中学历史课堂教学的特点，以问题设计作为活化史料、沟通师生的有效途径，越来越受到教师的重视。有效的层层递进的问题设计，能够让史料中潜在的历史史实和历史解释次第展开，形成史料、问题和历史解释，三者交相辉映的景象，可以让学生更好地感悟历史。笔者以人教版高中历史选修3《维护和平的尝试》一课为例，通过该课的三块内容，以问题设置为导向，谈谈史料和历史解释关系。
一、运用问题链，盘活史料和历史解释
中学历史教育基础性突出，要求史料精简，同时充分运用和挖掘史料来实现教学目标。笔者通过实践，认为通过以问题链的形式深挖一则史料的价值，来达成素养的培养和实现教学目标，是比较高效的选择。
材料：法国对德国奉行压制政策，实行产品抵押，却得不偿失：在9个月的占领中，德国消极抵抗，法国自己组织人力开采煤炭，其数量仅为237万吨，而占领之前所获得的赔款煤炭在同一时间里却是1146万吨。于是法国出现能源危机，生铁的产量下降了百分之三十五，事与愿违。
——选自《论洛加诺公约的性质》 [1]
教师依据该二手史料，通过追问，形成问题链，对材料抽丝剥茧，使得学生理解和感悟历史，形成历史解释。
问题链：材料所说的“占领”是指什么事件？材料中煤炭产量对比说明什么问题？法国出现能源危机，导致事与愿违，说明了什么？
设计意图：一则史料，通过问题链焕发出了活力。教材关于《洛加诺公约》签订的背景比较简明。通过问题设置让史料得以运用的同时，使得教材中已经有的历史解释也生动并丰富起来。层层递进的追问，使得史料和教材中的史实都充满了生机。依据该史料，教师还可以追问下去：
问题链：材料中，法国对德国奉行压制政策，在巴黎和会中耳熟能详，那么请同学们回顾一下，在巴黎和会中，各帝国主义国家，尤其是美英，对此执一种什么态度呢？据此判断，美英又会对材料中的占领事件以及其造成的影响，即材料中德国消极抵抗和教材中德国经济的崩溃，持一种什么态度呢？德国对《巴黎和会》深恶痛绝，那么对法比强势入侵，又会持什么态度呢？
设置意图：通过层层追问，需要让学生感悟《洛加诺公约》签订背景中，法国到底是什么意图。在教材中说道：法国的不安全感非常强烈。这种安全感的缺失，根源于法国严厉制裁德国肢解德国的意图并未在《凡尔赛和约》中实现。其中的原因要和美英坚持扶德抑法、维持均势的总政策息息相关。通过引导学生复习相关内容，提出问题，指向法比出兵鲁尔的背景动机和《洛加诺公约》签订的背景，让学生做出较为客观的历史解释。学生通过思考，对《洛加诺公约》的背景形成了比较全面的历史解释。学生发现了法国受到了曾经的盟友英国的批评和反对，而且法比占领鲁尔，本身是一种侵略行为，受到国际社会的谴责，法国更感受到德国民族复仇主义的烧灼。据此追问就可以理解教材中的解释：（法国）而且在国际上陷于孤立。
通过问题链，充分运用了史料，既盘活了教材中的内容，也培养了学生的历史解释的能力，还复习了巴黎和会的相关内容。由此，学生对法国占领鲁尔受挫的基本史实、法国对德政策转变原因、《洛加诺公约》签订的背景有了全面深刻的历史理解，这为接下来理解和解释公约的内容和影响打好了基础。
二、聚小为大，“问出”历史解释
在教学实践中，尽可能占有史料，史料越丰富，确实越容易让学生接近事实真相。[2]但是，充分挖掘常见的史料或者小材料，通过几则小材料的东西呼应、上下相称“问出”历史解释，可以起到聚小为大的效果，师生会发现“小”材料蕴藏着大能量。
展示四则小材料，来讨论《洛加诺公约》和《非战公约》签订：
材料一：在我看来，英国人对欧洲的最大兴趣，似乎在于调节德国和法国之间的长期不和；其他兴趣无法与之相比，也并不与之抵触。
——丘吉尔[3]
材料二：英国在欧洲东部发生纷争时保持自由行动的权力。
——张伯伦[4]
材料三：想要法国放弃对东方朋友承担的义务和放弃对保证的要求，就不能缔结公约。
——白里安[5]
材料四：……就未来而言，德国具有侵略的危险性，威胁最大。因为公约的现实意义是保护德国不受法国的侵略，未来意义才是保护法国不受德国的侵略。
——《论洛加诺公约的性质》[6]
根据材料一的问题组，英国对欧洲的兴趣实质是什么？丘吉尔认为是通过什么途径来实现？该方法对于英国有着怎么样的地位？
这些系列问题是围绕英国的大陆政策展开设计的。学生通过阅读史料，紧扣教师所提的问题组中的小问题，能够由浅入深、由表及里地感悟历史。英国对欧洲的兴趣其实是对于世界霸權追求的需要。通过教师引导，学生能够发现丘吉尔认为通过维持法德均势是英国巩固世界霸权的主要途径。
根据材料二的问题组，欧洲东部发生纠纷时，英国保持自由行动是什么意思？英国为何对欧洲东部另眼相看？英国的意图到底是什么呢？
该材料很简单，但问题组让简单的材料生动丰富起来。学生通过追回和讨论，发现英国关注欧洲，但不是欧洲的全部，英国是“保西不保东”，意图就在于维持均势，而当时情况下，法强德弱，所以开了东部的安全裂口，掣肘法国的强大。
根据材料三追问：这里的东方朋友是谁？材料中白里安的中心思想是什么？最终这种威胁有效吗？这样的结果又体现了什么？
该问题组是围绕法国对安全的追求和英法斗争展开的。结合历史地图，回顾法国的安全保障体系，学生会发现，法国通过“保东又保西”来保障其安全和霸权。但结果是，法国即使威胁不签订公约，也不能让公约的签订如其心愿。这里可以看出法国的不得力。
根据材料四追问：如何理解现实意义和未来意义？从中可以看出谁是最大的获益者？怎么评价公约的影响？ 该问题组围绕条约内容和影响展开。学生会理解条约内容是三个国家博弈的结果，它们各自在不同程度地实现了自己的意图，英德获得更多的现实和未来利益。据此，就能够理解公约的影响，即德国是最大的获利国，英国成为法国的保护国，法国沦为英国的保护对象，法国在欧洲的势力被大大削弱。
通过问题链设置，充分挖掘了简短史料的潜在价值。学生全程参与这些问题的分析和探究的过程，就是学生历史解释素养形成的过程。
三、立足教材文本，培养历史解释
立足教材文本解读和建构历史解释，可以让教材真正成为“学材”。通过教师叙述过渡到下文：设想当时的法国一方面解决了当时迫切的问题，《洛加诺公约》对于法国有价值；另一方面，法国意识到自己的不利处境，安全感仍无着落，法国将会用什么办法来维护自己的安全呢？
法国地位削弱的同时，正如人教版教材里所说的：法国在得不到英国的有力支持的情况下，希望争取美国对法国的安全提供某种保证。
经过前面系列问题组诱导学生思考之后，学生已经形成了和教材表述接近的历史解释，用以解释《洛加诺公约》的影响。教师诱导说道：试想，当法国得不到曾经的盟友英国有力的支持以后，放眼全球，谁有资格作为它可能的盟友用以维护自己的安全呢？学生会心一笑，同时异口同声地说道：美国。
于是回到教材：法国总理白里安于1927年6月建议法美缔结一项永不相互交战的条约，两国摒弃战争，和平解决彼此之间的一切争端。美国处于避免卷入欧洲纠纷和提高美国国际地位的考虑，决定缔结一项多边的非战公约。1928年8月，美、德、法、比、英、意、日、波、捷等15国在巴黎作为创始国签订了《关于废弃战争作为国家政策工具的一般条约》，即《非战公约》，规定了和平解决国际争端或冲突的原则。到1933年，共有六十多个国家或地区加入。
问题组一：法国为何觉得1927年是个契机？美国也是曾经的战争盟友和伙伴，那么对于法国的建议，美国会欣然答应吗？
为了控制课堂生成，教师需回顾一战的历史引发学生结合所学知识进行思考。学生会发现1927年恰是美国参加一战十周年，美国国内舆论对于法国而言，是个机会。教师用红圈圈出“法美”提醒学生，法国意在签订双边协定，将美国和自己捆绑在一起，遏制德国未来的威胁，再用红圈圈出美国意在“多边”的公约。
学生通过教材文本解读，形成这样的历史解释：美国根据自己的国家利益，回应了法国，顺应了追求和平的民心，同时继续延续自己的孤立主义，延续拒绝签订《凡尔赛和约》的精神，避免卷入欧洲纠纷，但出于提高国际影响力，从而签订了《非战公约》，可以说“一箭多雕”。美国如愿以偿地提升了自己的国际地位。
问题组二：法国是签字国，《非战公约》如何体现法国的意志呢？如愿以偿的还有谁？
在教学实践中，教师需要提醒学生波、捷与法国的关系。学生通过教师的引导，自己在教材中圈出重点：放弃战争、和平等关键词。学生会形成这样的历史解释：法国除了依据欧洲集体安全体系以外，也希望以世界對和平的追求来保障自己的安全，美国也不是它能依靠的对象。学生通过《非战公约》签字国的大量增加，会发现《非战公约》体现了人类对和平的追求，是和平主义思潮盛行的表现，这也是公约的价值和意义。公约的签订，至少在表面，各国如愿以偿地追求了和平。
一段教材内容通过问题设置，追问出了历史解释，培养了学科素养能力，达成了教学目标。可见，师生共同可以触及的教材，也是可以不断挖掘的资源，解读教材文本同样可以得出历史解释。
四、余论
本文呈现了《维护和平的尝试》一课中围绕《洛加诺公约》和《非战公约》相关内容的教学设计，希冀通过层层递进的问题设置，来活用史料，引导学生，重回历史现场。[7]历史教师在课堂教学中，通过史料来问出学生的历史解释，是培养历史学科素养的主要途径。而以问题设置为核心来切入史料的运用和历史解释能力的培养，无疑直指怎么提出问题、解释问题、反思问题的课堂教学的核心。
【注释】
丁宝有、杨春吉：《论洛加诺公约的性质》，《史学集刊》1985年第4期。
张胜平：《培养“历史解释”素养的路径选择》，《历史教学问题》2017年第4期。
（英）温斯顿·S.丘吉尔著，史雪锋译：《第二次世界大战回忆录》，北京：中国画报出版社，2015年，第17页。
丁宝有、杨春吉：《论洛加诺公约的性质》，《史学集刊》1985年第4期。
同上。
同上。
沈为慧、何成刚：《回到历史现场——关于历史解释素养培育的读史札记》，《历史教学》2017年第5期。
一、运用问题链，盘活史料和历史解释
中学历史教育基础性突出，要求史料精简，同时充分运用和挖掘史料来实现教学目标。笔者通过实践，认为通过以问题链的形式深挖一则史料的价值，来达成素养的培养和实现教学目标，是比较高效的选择。
材料：法国对德国奉行压制政策，实行产品抵押，却得不偿失：在9个月的占领中，德国消极抵抗，法国自己组织人力开采煤炭，其数量仅为237万吨，而占领之前所获得的赔款煤炭在同一时间里却是1146万吨。于是法国出现能源危机，生铁的产量下降了百分之三十五，事与愿违。
——选自《论洛加诺公约的性质》 [1]
教师依据该二手史料，通过追问，形成问题链，对材料抽丝剥茧，使得学生理解和感悟历史，形成历史解释。
问题链：材料所说的“占领”是指什么事件？材料中煤炭产量对比说明什么问题？法国出现能源危机，导致事与愿违，说明了什么？
设计意图：一则史料，通过问题链焕发出了活力。教材关于《洛加诺公约》签订的背景比较简明。通过问题设置让史料得以运用的同时，使得教材中已经有的历史解释也生动并丰富起来。层层递进的追问，使得史料和教材中的史实都充满了生机。依据该史料，教师还可以追问下去：
问题链：材料中，法国对德国奉行压制政策，在巴黎和会中耳熟能详，那么请同学们回顾一下，在巴黎和会中，各帝国主义国家，尤其是美英，对此执一种什么态度呢？据此判断，美英又会对材料中的占领事件以及其造成的影响，即材料中德国消极抵抗和教材中德国经济的崩溃，持一种什么态度呢？德国对《巴黎和会》深恶痛绝，那么对法比强势入侵，又会持什么态度呢？
设置意图：通过层层追问，需要让学生感悟《洛加诺公约》签订背景中，法国到底是什么意图。在教材中说道：法国的不安全感非常强烈。这种安全感的缺失，根源于法国严厉制裁德国肢解德国的意图并未在《凡尔赛和约》中实现。其中的原因要和美英坚持扶德抑法、维持均势的总政策息息相关。通过引导学生复习相关内容，提出问题，指向法比出兵鲁尔的背景动机和《洛加诺公约》签订的背景，让学生做出较为客观的历史解释。学生通过思考，对《洛加诺公约》的背景形成了比较全面的历史解释。学生发现了法国受到了曾经的盟友英国的批评和反对，而且法比占领鲁尔，本身是一种侵略行为，受到国际社会的谴责，法国更感受到德国民族复仇主义的烧灼。据此追问就可以理解教材中的解释：（法国）而且在国际上陷于孤立。
通过问题链，充分运用了史料，既盘活了教材中的内容，也培养了学生的历史解释的能力，还复习了巴黎和会的相关内容。由此，学生对法国占领鲁尔受挫的基本史实、法国对德政策转变原因、《洛加诺公约》签订的背景有了全面深刻的历史理解，这为接下来理解和解释公约的内容和影响打好了基础。
二、聚小为大，“问出”历史解释
在教学实践中，尽可能占有史料，史料越丰富，确实越容易让学生接近事实真相。[2]但是，充分挖掘常见的史料或者小材料，通过几则小材料的东西呼应、上下相称“问出”历史解释，可以起到聚小为大的效果，师生会发现“小”材料蕴藏着大能量。
展示四则小材料，来讨论《洛加诺公约》和《非战公约》签订：
材料一：在我看来，英国人对欧洲的最大兴趣，似乎在于调节德国和法国之间的长期不和；其他兴趣无法与之相比，也并不与之抵触。
——丘吉尔[3]
材料二：英国在欧洲东部发生纷争时保持自由行动的权力。
——张伯伦[4]
材料三：想要法国放弃对东方朋友承担的义务和放弃对保证的要求，就不能缔结公约。
——白里安[5]
材料四：……就未来而言，德国具有侵略的危险性，威胁最大。因为公约的现实意义是保护德国不受法国的侵略，未来意义才是保护法国不受德国的侵略。
——《论洛加诺公约的性质》[6]
根据材料一的问题组，英国对欧洲的兴趣实质是什么？丘吉尔认为是通过什么途径来实现？该方法对于英国有着怎么样的地位？
这些系列问题是围绕英国的大陆政策展开设计的。学生通过阅读史料，紧扣教师所提的问题组中的小问题，能够由浅入深、由表及里地感悟历史。英国对欧洲的兴趣其实是对于世界霸權追求的需要。通过教师引导，学生能够发现丘吉尔认为通过维持法德均势是英国巩固世界霸权的主要途径。
根据材料二的问题组，欧洲东部发生纠纷时，英国保持自由行动是什么意思？英国为何对欧洲东部另眼相看？英国的意图到底是什么呢？
该材料很简单，但问题组让简单的材料生动丰富起来。学生通过追回和讨论，发现英国关注欧洲，但不是欧洲的全部，英国是“保西不保东”，意图就在于维持均势，而当时情况下，法强德弱，所以开了东部的安全裂口，掣肘法国的强大。
根据材料三追问：这里的东方朋友是谁？材料中白里安的中心思想是什么？最终这种威胁有效吗？这样的结果又体现了什么？
该问题组是围绕法国对安全的追求和英法斗争展开的。结合历史地图，回顾法国的安全保障体系，学生会发现，法国通过“保东又保西”来保障其安全和霸权。但结果是，法国即使威胁不签订公约，也不能让公约的签订如其心愿。这里可以看出法国的不得力。
根据材料四追问：如何理解现实意义和未来意义？从中可以看出谁是最大的获益者？怎么评价公约的影响？ 该问题组围绕条约内容和影响展开。学生会理解条约内容是三个国家博弈的结果，它们各自在不同程度地实现了自己的意图，英德获得更多的现实和未来利益。据此，就能够理解公约的影响，即德国是最大的获利国，英国成为法国的保护国，法国沦为英国的保护对象，法国在欧洲的势力被大大削弱。
通过问题链设置，充分挖掘了简短史料的潜在价值。学生全程参与这些问题的分析和探究的过程，就是学生历史解释素养形成的过程。
三、立足教材文本，培养历史解释
立足教材文本解读和建构历史解释，可以让教材真正成为“学材”。通过教师叙述过渡到下文：设想当时的法国一方面解决了当时迫切的问题，《洛加诺公约》对于法国有价值；另一方面，法国意识到自己的不利处境，安全感仍无着落，法国将会用什么办法来维护自己的安全呢？
法国地位削弱的同时，正如人教版教材里所说的：法国在得不到英国的有力支持的情况下，希望争取美国对法国的安全提供某种保证。
经过前面系列问题组诱导学生思考之后，学生已经形成了和教材表述接近的历史解释，用以解释《洛加诺公约》的影响。教师诱导说道：试想，当法国得不到曾经的盟友英国有力的支持以后，放眼全球，谁有资格作为它可能的盟友用以维护自己的安全呢？学生会心一笑，同时异口同声地说道：美国。
于是回到教材：法国总理白里安于1927年6月建议法美缔结一项永不相互交战的条约，两国摒弃战争，和平解决彼此之间的一切争端。美国处于避免卷入欧洲纠纷和提高美国国际地位的考虑，决定缔结一项多边的非战公约。1928年8月，美、德、法、比、英、意、日、波、捷等15国在巴黎作为创始国签订了《关于废弃战争作为国家政策工具的一般条约》，即《非战公约》，规定了和平解决国际争端或冲突的原则。到1933年，共有六十多个国家或地区加入。
问题组一：法国为何觉得1927年是个契机？美国也是曾经的战争盟友和伙伴，那么对于法国的建议，美国会欣然答应吗？
为了控制课堂生成，教师需回顾一战的历史引发学生结合所学知识进行思考。学生会发现1927年恰是美国参加一战十周年，美国国内舆论对于法国而言，是个机会。教师用红圈圈出“法美”提醒学生，法国意在签订双边协定，将美国和自己捆绑在一起，遏制德国未来的威胁，再用红圈圈出美国意在“多边”的公约。
学生通过教材文本解读，形成这样的历史解释：美国根据自己的国家利益，回应了法国，顺应了追求和平的民心，同时继续延续自己的孤立主义，延续拒绝签订《凡尔赛和约》的精神，避免卷入欧洲纠纷，但出于提高国际影响力，从而签订了《非战公约》，可以说“一箭多雕”。美国如愿以偿地提升了自己的国际地位。
问题组二：法国是签字国，《非战公约》如何体现法国的意志呢？如愿以偿的还有谁？
在教学实践中，教师需要提醒学生波、捷与法国的关系。学生通过教师的引导，自己在教材中圈出重点：放弃战争、和平等关键词。学生会形成这样的历史解释：法国除了依据欧洲集体安全体系以外，也希望以世界對和平的追求来保障自己的安全，美国也不是它能依靠的对象。学生通过《非战公约》签字国的大量增加，会发现《非战公约》体现了人类对和平的追求，是和平主义思潮盛行的表现，这也是公约的价值和意义。公约的签订，至少在表面，各国如愿以偿地追求了和平。
一段教材内容通过问题设置，追问出了历史解释，培养了学科素养能力，达成了教学目标。可见，师生共同可以触及的教材，也是可以不断挖掘的资源，解读教材文本同样可以得出历史解释。
四、余论
本文呈现了《维护和平的尝试》一课中围绕《洛加诺公约》和《非战公约》相关内容的教学设计，希冀通过层层递进的问题设置，来活用史料，引导学生，重回历史现场。[7]历史教师在课堂教学中，通过史料来问出学生的历史解释，是培养历史学科素养的主要途径。而以问题设置为核心来切入史料的运用和历史解释能力的培养，无疑直指怎么提出问题、解释问题、反思问题的课堂教学的核心。
【注释】
丁宝有、杨春吉：《论洛加诺公约的性质》，《史学集刊》1985年第4期。
张胜平：《培养“历史解释”素养的路径选择》，《历史教学问题》2017年第4期。
（英）温斯顿·S.丘吉尔著，史雪锋译：《第二次世界大战回忆录》，北京：中国画报出版社，2015年，第17页。
丁宝有、杨春吉：《论洛加诺公约的性质》，《史学集刊》1985年第4期。
同上。
同上。
沈为慧、何成刚：《回到历史现场——关于历史解释素养培育的读史札记》，《历史教学》2017年第5期。