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摘 要：文本解读是语文教学中的重要内容。只有带领学生对文本进行有效的解读，才能明确文本之意，才能发现文本的价值。但是在现实教学中，文本解读往往成为教师的个人表演，作为听众的学生难以融入其中。毫无疑问，这种状态下的解读忽略了学生的主体地位，是对学生独立性的消解。只有以学生的视角开展文本解读，并将学情的变化贯穿文本解读的始终，才能实现文本解读的有效性。
关键词：文本解读；学生视角；动机
文本解读是当下语文教育的热词，也是教师的必备教学技能，但更重要的是，我们还要致力于培养学生的文本解读的能力。“教师必须注意学生作为语言能力实践者的主体地位和对文本解读内容的掌握，时时站在学生立场关照自己的文本解读，这样有效的教学才可能发生。”[1]
鲁迅的《故乡》是初中阶段的重点课文，其价值不言而喻，但是学生并不领情。当他们看到长长的篇幅中充斥着拗口的语句，他们的阅读兴趣顿时就少了很多，其在自读过程中的解读效果也就可想而知。在《故乡》的教学过程中，笔者按部就班地执行着教学计划，但是看到学生的学习狀态，笔者决定临时改变策略。在分析杨二嫂这一人物形象时，笔者将预设的教学计划搁置一边，转而临时采用学生自主提问的方式进行教学，即学生自读文中有关杨二嫂的相关内容，并提出自己的疑问。
在教学中，学生对如下问题进行了讨论和解答：作者初次见到“正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”的杨二嫂为什么感到“愕然”？为什么作者对杨二嫂直呼“圆规”？当杨二嫂说“我”“现在有三房姨太太：出门便是八抬的大轿”时，“我”为什么“闭了口，默默的站着”？最后，一个学生提出了这样一个问题：“到底是谁把‘我’家的碗碟藏在灰堆里？”一石激起千层浪，学生们对此进行了推理：
生1 我觉得应该是杨二嫂干的。前文中已经提到这样的内容。课文第52小节中说“圆规一面愤愤地回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了”，杨二嫂已有前科，这种小偷的勾当只有杨二嫂才能干得出来。
[很多学生点头。]
生2 我也这样认为。而且这一段还说“自从我家收拾行李以来，本是每天必到的”，她每天必到想干啥呢？大家都懂的。
[学生笑。]
师 让我们做个调查，和这两位同学一样，认为杨二嫂是最大嫌疑人的同学请举手。
[一半以上的学生举手。]
师 很多人赞同，但还是有少数人没有举手，一定还有不同的声音。谁来说说？
生3 我不认为是杨二嫂干的。从文中可以看出，她想要拿东西的想法和做法都是赤裸裸的，例如那手套以及狗气杀，都是直接拿走，所以我认为她要是想拿走碗碟，不会如此周折。我倒认为是文中的“我”或者是“我的母亲”。（大家都转过头来惊奇地看她）前文提到闰土“拣好了几件东西”之外，“他又要所有的灰草”，“我”和母亲可能想多给他一些东西，又怕他不好意思要，于是就将碗碟放在灰堆里。
[有些学生开始认同这个想法，并作了适当的补充。调查下来，有十几个学生持这种观点。]
师 还有其他的看法吗？
生4 我觉得是闰土。（学生哄堂大笑，教师示意大家安静）前文母亲“叫他自己到厨下炒饭吃去”，可见，他能够最直接地接触厨房。另外我想，闰土可能碍于情面不好意思拿太多，同时家里的生活处境又是如此艰难，只能尽量多拿一点。
在接下来的讨论中，笔者引导学生将讨论焦点转移到闰土身上，并分为两组展开辩论。
在整个“断案”过程中，学生的积极性被充分调动起来。他们从最初的一致怀疑杨二嫂，到接下来也认同对“我”的怀疑，甚至在有学生怀疑闰土的时候，也得到了不少同学的赞同。在大家逐渐认同是闰土所为之后，我们又沿着这条思路继续探讨“为什么会是闰土”“鲁迅为什么写得这么隐晦”等问题，从而逐渐走进文本的内核。
在这一过程中，学生的文本解读逐层深入，解读的效果也就不言而喻。如何让学生视角有效地介入文本解读？
一、强化动机：引发学生视角的介入
接受美学和现代传播理论均重视对受众群体的研究，其对文本解读的借鉴意义在于我们应该致力于解读主体的研究。现代心理学研究表明“动机具有激活、指向、维持和调整功能”。所以，强化学生的学习动机，是凸显学生视角的第一步。一般而言，动机的形成条件有两个，分别是外在的诱因和内在的需要。
一方面，教师要通过施加诱因来强化学习动机。首先，要营造一种自在状态下的阅读状态。“你要在可能的范围内诱导他去读，但是不可把它作为他的一种任务。”[2]这种状态下的阅读有利于激发学生自身的审美体验，有利于调动学生已有的知识储备，从而实现文本解读的明确与高效。其次，要给学生选择的权利。有些时候，我们可以大胆地放手，即在确定教学内容的时候，听听学生的意见，例如学什么、怎么学，等等。最后，采用情境化的教学手段。一般而言，课文与学生之间存在着一定的“距离”，这是学习的障碍所在，也是课文的价值所在。要想跨越这一障碍，设置情境是一种有效的手段，即将学生“带入”文本的情境之中，让学生设身处地地去体察人物的心理。这一手段在小说教学中尤为重要，以《故乡》的教学为例，学生要想判断到底是谁藏了“我”家的碗碟，不仅要置身于那个情境之中，还要化身为那个人物。这样就能使学生的学习动机转化为具体的阅读行为。
另一方面，教师要通过了解和满足学生的需要来强化学习动机。我们知道，学习语文不是从无到有，而是从少到多的过程。很多时候，教师不了解学情导致的结果就是：教师教的学生都懂，学生不懂的，教师没有教；学生想学的，教师不清楚，也就自然不会教了。在文本解读进行之前，我们要了解学生对文本的理解程度，例如学生在解读过程中会产生哪些疑难，学生对疑难解决到了哪个层次，等等。这些都是学情的范畴。如《故乡》的教学中，“断案”这一环节不仅触发了学生的兴趣点，而且符合了学生的阅读需要，这就在一定程度上强化了学生解读文本的动机，从而使学生不断地研读文本。 二、紧扣文本：明确学生视角的指向
文本解读是有个性的，这种个性应该与共性同时存在。但在实际操作中，二者的关系处理一直是个难题：一种情况是过于追求共性，导致对个性解读的忽略和压抑，这样的情境虽挑不出毛病，却毫无新意，课堂的沉闷也就在所难免；另一种情况是片面追求个性，导致文本与解读主体严重偏离，使得文本解读完全沦为个体的表演，这种情况正是最近比较热闹的“背影之争”的聚焦点。实际上，无论是以上哪种情况，都是对解读主体的忽视，都是对文本的背离。所以，二者的关系必须要得到平衡。那么该怎样平衡呢？
无论从哪个角度进行解读，文本的价值都必须得到凸显，也就是说，研读文本的价值应该贯穿于文本解读的始终，从学生视角介入更是如此。一般而言，学生文本解读的过程從研读文本开始，生成自己的见解，然后在讨论中倾听不同的声音，接下来在各种声音相互碰撞的过程中进一步研读文本，从字里行间去寻找依据，追索答案。在这一过程中，文本的价值主要涉及两个方面：一是研读文本的深度，一是连接文本的广度。前者的重点在于“细”，即引导学生耐心细致地反复研读文本，从段落到句子，从句子到字词，甚至从字词到标点符号。在反复的研读中，文本之意会逐渐凸显。后者的重点在于“广”，即在教学过程中，以多种教学手段实现文本与文本之间的连接，从而找到连接点，以点带面，实现对文本的解读。
在《故乡》一课的“断案”过程中，不同观点的共同之处都是在文本中找到依据：有的是学生归纳出杨二嫂的性格特点，认为是这样的性格特点使然；有的根据闰土最直接地接近现场进行推断；有的揣摩出“我”和母亲对闰土的复杂心理。对此，学生都能在问题的带动下逐步深入文本。无论是对文本的细致研读，还是根据情节的逻辑推理，都在广度和深度上有所作为。只有这样，学生与文本之间的对话才能建立起来，文本的价值才能和学生的思维产生碰撞。
三、教师“隐身”：助推学生视角的深化
文本解读的大忌在于教师将自己的解读强加于学生的身上。“解读者对于某个生活问题的个人感受太丰富，就会淹没文本，会阻碍对文本的解读。”[3]这样的解读虽然深刻，却因为外力强行介入学生思想，使得文本解读与学生的思维脱节，实际上是取消了学生独立思考的能力，是教师课堂教学中喧宾夺主的具体表现。所以，教师要学会“隐身”。
实际上，教师“隐身”的目的在于促进学生解读欲望的生长。李凤老师说：“充满智慧的课堂不只是教师利用教学技巧对学生进行吸引，而还应是学生的高度解放与原始欲望的高度激发，学生自由地驰骋于思维的无限世界。”[4]这里就涉及教师的引导作用。以往的情况是，教师预设问题，然后在问题的引导下带动学生阅读和思考。这种形式虽然在一定程度上驱动了学生的思维活动，但是又对学生的思维有束缚之嫌。学生一直在教师设置的问题的引导下深入文本，没能有效地体现学习活动的自主性，那么学生的课堂主体性也就在一定程度上被遮蔽，从而导致“问题驱动”变成了“一问一答”。
在《故乡》一课中，现场的教学状态让笔者意识到：如果按照既定的预设继续进行，注定会使课堂索然无味。这不仅意味着文本解读的无效，而且是对经典文本的“流放”。将话语权交给学生是教师选择“隐身”的最佳方式。在交流的过程中，笔者作为旁观者，去发现学生的阅读焦点，去体察学生的思维状态，并相机进行适时的引导，以此帮助学生抵达文本解读的终点。
“教育的核心，是对‘人’的尊重。”[5]语文教学中的文本解读需要体现对学习主体——学生的关注。只有在文本解读中充分考虑学情，将学生视角引入其中，才能真正实现对文本价值的挖掘，实现文本解读中共性与个性的统一，并最终体现“提高思想文化修养，促进自身精神成长”的课程性质。
参考文献：
[1]于保东.文本解读不是教师的独角戏[J].语文教学通讯，2015（6B）：19.
[2]约翰·洛克.教育漫话[M].北京：教育科学出版社，1999：131.
[3]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯，2014（10B）：9.
[4]李凤.无痕教育 润泽生命[M].南京：江苏教育出版社，2011：45.
[5]李镇西.我的教育心[M].北京：教育科学出版社，2011：111.
（责任编辑：方龙云）
关键词：文本解读；学生视角；动机
文本解读是当下语文教育的热词，也是教师的必备教学技能，但更重要的是，我们还要致力于培养学生的文本解读的能力。“教师必须注意学生作为语言能力实践者的主体地位和对文本解读内容的掌握，时时站在学生立场关照自己的文本解读，这样有效的教学才可能发生。”[1]
鲁迅的《故乡》是初中阶段的重点课文，其价值不言而喻，但是学生并不领情。当他们看到长长的篇幅中充斥着拗口的语句，他们的阅读兴趣顿时就少了很多，其在自读过程中的解读效果也就可想而知。在《故乡》的教学过程中，笔者按部就班地执行着教学计划，但是看到学生的学习狀态，笔者决定临时改变策略。在分析杨二嫂这一人物形象时，笔者将预设的教学计划搁置一边，转而临时采用学生自主提问的方式进行教学，即学生自读文中有关杨二嫂的相关内容，并提出自己的疑问。
在教学中，学生对如下问题进行了讨论和解答：作者初次见到“正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”的杨二嫂为什么感到“愕然”？为什么作者对杨二嫂直呼“圆规”？当杨二嫂说“我”“现在有三房姨太太：出门便是八抬的大轿”时，“我”为什么“闭了口，默默的站着”？最后，一个学生提出了这样一个问题：“到底是谁把‘我’家的碗碟藏在灰堆里？”一石激起千层浪，学生们对此进行了推理：
生1 我觉得应该是杨二嫂干的。前文中已经提到这样的内容。课文第52小节中说“圆规一面愤愤地回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了”，杨二嫂已有前科，这种小偷的勾当只有杨二嫂才能干得出来。
[很多学生点头。]
生2 我也这样认为。而且这一段还说“自从我家收拾行李以来，本是每天必到的”，她每天必到想干啥呢？大家都懂的。
[学生笑。]
师 让我们做个调查，和这两位同学一样，认为杨二嫂是最大嫌疑人的同学请举手。
[一半以上的学生举手。]
师 很多人赞同，但还是有少数人没有举手，一定还有不同的声音。谁来说说？
生3 我不认为是杨二嫂干的。从文中可以看出，她想要拿东西的想法和做法都是赤裸裸的，例如那手套以及狗气杀，都是直接拿走，所以我认为她要是想拿走碗碟，不会如此周折。我倒认为是文中的“我”或者是“我的母亲”。（大家都转过头来惊奇地看她）前文提到闰土“拣好了几件东西”之外，“他又要所有的灰草”，“我”和母亲可能想多给他一些东西，又怕他不好意思要，于是就将碗碟放在灰堆里。
[有些学生开始认同这个想法，并作了适当的补充。调查下来，有十几个学生持这种观点。]
师 还有其他的看法吗？
生4 我觉得是闰土。（学生哄堂大笑，教师示意大家安静）前文母亲“叫他自己到厨下炒饭吃去”，可见，他能够最直接地接触厨房。另外我想，闰土可能碍于情面不好意思拿太多，同时家里的生活处境又是如此艰难，只能尽量多拿一点。
在接下来的讨论中，笔者引导学生将讨论焦点转移到闰土身上，并分为两组展开辩论。
在整个“断案”过程中，学生的积极性被充分调动起来。他们从最初的一致怀疑杨二嫂，到接下来也认同对“我”的怀疑，甚至在有学生怀疑闰土的时候，也得到了不少同学的赞同。在大家逐渐认同是闰土所为之后，我们又沿着这条思路继续探讨“为什么会是闰土”“鲁迅为什么写得这么隐晦”等问题，从而逐渐走进文本的内核。
在这一过程中，学生的文本解读逐层深入，解读的效果也就不言而喻。如何让学生视角有效地介入文本解读？
一、强化动机：引发学生视角的介入
接受美学和现代传播理论均重视对受众群体的研究，其对文本解读的借鉴意义在于我们应该致力于解读主体的研究。现代心理学研究表明“动机具有激活、指向、维持和调整功能”。所以，强化学生的学习动机，是凸显学生视角的第一步。一般而言，动机的形成条件有两个，分别是外在的诱因和内在的需要。
一方面，教师要通过施加诱因来强化学习动机。首先，要营造一种自在状态下的阅读状态。“你要在可能的范围内诱导他去读，但是不可把它作为他的一种任务。”[2]这种状态下的阅读有利于激发学生自身的审美体验，有利于调动学生已有的知识储备，从而实现文本解读的明确与高效。其次，要给学生选择的权利。有些时候，我们可以大胆地放手，即在确定教学内容的时候，听听学生的意见，例如学什么、怎么学，等等。最后，采用情境化的教学手段。一般而言，课文与学生之间存在着一定的“距离”，这是学习的障碍所在，也是课文的价值所在。要想跨越这一障碍，设置情境是一种有效的手段，即将学生“带入”文本的情境之中，让学生设身处地地去体察人物的心理。这一手段在小说教学中尤为重要，以《故乡》的教学为例，学生要想判断到底是谁藏了“我”家的碗碟，不仅要置身于那个情境之中，还要化身为那个人物。这样就能使学生的学习动机转化为具体的阅读行为。
另一方面，教师要通过了解和满足学生的需要来强化学习动机。我们知道，学习语文不是从无到有，而是从少到多的过程。很多时候，教师不了解学情导致的结果就是：教师教的学生都懂，学生不懂的，教师没有教；学生想学的，教师不清楚，也就自然不会教了。在文本解读进行之前，我们要了解学生对文本的理解程度，例如学生在解读过程中会产生哪些疑难，学生对疑难解决到了哪个层次，等等。这些都是学情的范畴。如《故乡》的教学中，“断案”这一环节不仅触发了学生的兴趣点，而且符合了学生的阅读需要，这就在一定程度上强化了学生解读文本的动机，从而使学生不断地研读文本。 二、紧扣文本：明确学生视角的指向
文本解读是有个性的，这种个性应该与共性同时存在。但在实际操作中，二者的关系处理一直是个难题：一种情况是过于追求共性，导致对个性解读的忽略和压抑，这样的情境虽挑不出毛病，却毫无新意，课堂的沉闷也就在所难免；另一种情况是片面追求个性，导致文本与解读主体严重偏离，使得文本解读完全沦为个体的表演，这种情况正是最近比较热闹的“背影之争”的聚焦点。实际上，无论是以上哪种情况，都是对解读主体的忽视，都是对文本的背离。所以，二者的关系必须要得到平衡。那么该怎样平衡呢？
无论从哪个角度进行解读，文本的价值都必须得到凸显，也就是说，研读文本的价值应该贯穿于文本解读的始终，从学生视角介入更是如此。一般而言，学生文本解读的过程從研读文本开始，生成自己的见解，然后在讨论中倾听不同的声音，接下来在各种声音相互碰撞的过程中进一步研读文本，从字里行间去寻找依据，追索答案。在这一过程中，文本的价值主要涉及两个方面：一是研读文本的深度，一是连接文本的广度。前者的重点在于“细”，即引导学生耐心细致地反复研读文本，从段落到句子，从句子到字词，甚至从字词到标点符号。在反复的研读中，文本之意会逐渐凸显。后者的重点在于“广”，即在教学过程中，以多种教学手段实现文本与文本之间的连接，从而找到连接点，以点带面，实现对文本的解读。
在《故乡》一课的“断案”过程中，不同观点的共同之处都是在文本中找到依据：有的是学生归纳出杨二嫂的性格特点，认为是这样的性格特点使然；有的根据闰土最直接地接近现场进行推断；有的揣摩出“我”和母亲对闰土的复杂心理。对此，学生都能在问题的带动下逐步深入文本。无论是对文本的细致研读，还是根据情节的逻辑推理，都在广度和深度上有所作为。只有这样，学生与文本之间的对话才能建立起来，文本的价值才能和学生的思维产生碰撞。
三、教师“隐身”：助推学生视角的深化
文本解读的大忌在于教师将自己的解读强加于学生的身上。“解读者对于某个生活问题的个人感受太丰富，就会淹没文本，会阻碍对文本的解读。”[3]这样的解读虽然深刻，却因为外力强行介入学生思想，使得文本解读与学生的思维脱节，实际上是取消了学生独立思考的能力，是教师课堂教学中喧宾夺主的具体表现。所以，教师要学会“隐身”。
实际上，教师“隐身”的目的在于促进学生解读欲望的生长。李凤老师说：“充满智慧的课堂不只是教师利用教学技巧对学生进行吸引，而还应是学生的高度解放与原始欲望的高度激发，学生自由地驰骋于思维的无限世界。”[4]这里就涉及教师的引导作用。以往的情况是，教师预设问题，然后在问题的引导下带动学生阅读和思考。这种形式虽然在一定程度上驱动了学生的思维活动，但是又对学生的思维有束缚之嫌。学生一直在教师设置的问题的引导下深入文本，没能有效地体现学习活动的自主性，那么学生的课堂主体性也就在一定程度上被遮蔽，从而导致“问题驱动”变成了“一问一答”。
在《故乡》一课中，现场的教学状态让笔者意识到：如果按照既定的预设继续进行，注定会使课堂索然无味。这不仅意味着文本解读的无效，而且是对经典文本的“流放”。将话语权交给学生是教师选择“隐身”的最佳方式。在交流的过程中，笔者作为旁观者，去发现学生的阅读焦点，去体察学生的思维状态，并相机进行适时的引导，以此帮助学生抵达文本解读的终点。
“教育的核心，是对‘人’的尊重。”[5]语文教学中的文本解读需要体现对学习主体——学生的关注。只有在文本解读中充分考虑学情，将学生视角引入其中，才能真正实现对文本价值的挖掘，实现文本解读中共性与个性的统一，并最终体现“提高思想文化修养，促进自身精神成长”的课程性质。
参考文献：
[1]于保东.文本解读不是教师的独角戏[J].语文教学通讯，2015（6B）：19.
[2]约翰·洛克.教育漫话[M].北京：教育科学出版社，1999：131.
[3]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯，2014（10B）：9.
[4]李凤.无痕教育 润泽生命[M].南京：江苏教育出版社，2011：45.
[5]李镇西.我的教育心[M].北京：教育科学出版社，2011：111.
（责任编辑：方龙云）