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随着普通高中课程改革的推行，首批历史课程标准实验教科书也陆续出版。2004年，有4个版本的新课程教科书获得全国中小学教材审定委员会初审通过，即人民教育出版社版、人民出版社版、岳麓书社版、大象出版社版（以下分别简称人教版、人民版、岳麓版、大象版）。新教材包括必修课和选修课两个部分，至7月中旬笔者撰稿时为止，必修课教材中，岳麓版、大象版已全部出版，人教版出版了第一、二册，人民版只见到参考样书；而选修课教材中，各出版社只编出了一小部分。
从9月开始，新课程教材将在广东、山东、海南、宁夏这4个首批新课程实验省份使用。至于全国大多数地区， 目前仍然使用传统的人教版教材。这个版本前后经过了多次修改，早期为32开本，1992年改为16开本，在内容上也有很大变动，2000年、2003年又连续作了两次修改。2003年版现在已在高中普及，但2000年版仍未完全退出。于是，我们将看到人教社2000年版、2003年版与4个新课程教材版本并存的局面。但这只是课程改革中出现的暂时现象，随着改革的推广，传统的人教版教材将会被逐渐淘汰。
课程改革的推行，新教材的使用，对普通高中的历史教学提出了新的问题，如新旧教材在内容上有哪些不同？新教材对教学方式提出了哪些新的要求？新教材对传统的评价方式有什么影响？通过比较和思考，笔者认为：从教材内容上看，主要的变化是从全景式描述到专题式分析；从教学方式上看，主要的变化是从填鸭式灌输到自主性探究；从评价手段上看，主要的变化是从单一型笔试到复合型考查。
以下笔者就这3个方面谈谈个人的粗浅认识。需要说明的是， 由于选修课教材只编出了一小部分，本文的探讨只限于必修课部分，其中人教版第三册的有关内容是根据教材编写者陈其、陈梧桐、马执斌等老师的文字介绍补上的。涉及旧人教版教材时，则以2003年版为主。
一、 从全景式描述到专题式分析
传统人教版教材经过屡次修改，已非常成熟。在编纂上，它将整个历史划分为中国史和世界史两大部分，大体上以时间为序，将各个时间段内的历史内容以类相从，然后分别展开叙述。这是近现代以来初、高中和大学历史教材编纂的主要方法，其优点是可以对历史作全景式描述，使学生对整个历史进程有一个全面印象；缺点则是面面俱到、蜻蜓点水，学生难以把握历史发展演变的内在规律。
为了弥补传统教材的这种不足，近年来，不少高三历史教师在组织学生复习备考时，会安排一段时间进行专题复习，即将分散于不同历史时期的性质相近、或有内在联系的历史事件串联起来讲述，深化学生对历史的认识。不仅如此，有的教师在梳理各个专题时，还将中国史与世界史打通，将相近的内容归纳于同一个专题下。这种做法与《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课标》）的课程设计实际上是暗合的，反过来，我们也可以说《课标》的课程设计其实是在目前高中历史教学基础上的自然发展。
我们看到，新课程教材都改变了传统的全景式描述的编写方式，而采用了专题式编写方式。按照《课标》的课程设计，高中历史新课程由必修课和选修课构成，其中必修课分为3个模块，即历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ，一共包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映政治、经济、思想文化等领域的重要内容。首批通过的4套新课程教材都在不同程度上遵照了这一设计。
1.模块
4套教材的必修课部分都是3册，分别对应《课标》中的3个模块：人教版称历史①、历史②、历史③；人民版称历史第一册、历史第二册、历史第三册；岳麓版和大象版都称历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ。
2.专题
《课标》在各模块下设置了数量不等的专题，历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ的专题数量分别为9、8、8，一共25个。各版本教材在数量和名称方面对《课标》的遵照程度是不同的。人教版的专题数量和名称几乎完全依照《课标》，只是将"列强侵略与中国人民的反抗斗争"这一专题改名为"列强武装侵略与中国人民的反抗"。人民版与大象版的专题数量与《课标》一致，但对少数专题的名称作了修改，多半只是字句的变动。如《课标》中的"新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展"专题，人民版改为"走向世界的资本主义市场"，大象版则改为"资本主义世界市场的形成和发展"，内容大体一样。
变化最大的是岳麓版。首先，岳麓版对《课标》的25个专题作了省并，一共减少了7个，只有18个。其次，对专题的名称全部做了改动，没有一个与《课标》完全一样，有的意思与《课标》相近，但大多数在内涵上有所变化。再次，对《课标》各专题作了结构上的调整，《课标》各模块的中国史部分与世界史部分是截然分开的，而岳麓版将二者交替安置，有的专题则干脆将二者融合到了一起，如"工业文明的崛起和对中国的冲击"，显然很注意中国史与世界史的内在联系。
岳麓版的这些做法是好是坏，还有待读者做出评价。但它能够获得通过，说明教材审定委员会在审核时表现了较大的灵活性，并不是看教材是否在形式上符合《课标》给定的课程设计，而是看是否符合课程的理念与目标。这对以后的教材编写，未尝不是一个启发。
3.课
《课标》依据高中历史教学的时间进程，在每个专题之下设有数量不等的课，共90课，另外还有不少"教学活动建议"。各版本新教材在课的数量上略有变化，如下表（括号内为探究活动课的数量，另计）：
以上是对课的数量所作的统计，实际的课时数要略多一些，但都没有超出《课标》所规定的每个模块36课时，这为教学留出了一段自由时间。可以看出，各版本教材的课的数量是有差异的，但只要不超过规定的课时数，这种差异并无实际意义。值得注意的是，各版本教材的正课与探究活动课比例不太一样，这体现了各教材编写者在思路上的某些差异。关于探究活动课的具体情况，将在下文探讨。
从课的名称上看，《课标》只是对各课内容作了简单的描述，并没有为各课指定名称，因此各版本教材在课的命名上出现了较大的差异，而名称的差异则在一定程度上体现了内容的差异。如《课标》中"历史Ⅰ"的第1个专题"古代中国的政治制度"，共有4个内容。各版本教材在大体遵照这一设计的前提下，不同程度地参入了自己的理解：人教版和大象版与《课标》尽量保持一致；人民版则加入了"百家争鸣时代的政治设计""中国古代的政治变局"两课；岳麓版则将"中央集权与地方分权的斗争"单独作为一课。这种差异在各专题中普遍存在，此不赘述。 差异最大的则是对各课内容的表述。因为各版本教材由不同人员编写，观念各异，在对不同历史内容的详略处理、对历史人物或事件的评价等方面，难免出现较大的分歧。如人教版、岳麓版、大象版都是从夏朝开始写起，而人民版则在前面加入了原始社会和远古神话传说的内容。又如在辛亥革命的评价上，人教版说是一次"伟大的"资产阶级民主革命，岳麓版说是"比较完全意义上的"，大象版既说是"伟大的"，又说是"比较完全意义上的"，人民版则说是"完全意义上的"。再如在分析二战后日本经济迅速发展的原因时，各版本教材的侧重点不同，人教版主要强调"美国的大力扶植"，大象版主要强调"大规模引进先进技术"，岳麓版一共列举了5点，人民版则把这个问题交给了学生，设计了一个"学习探究"题。诸如此类的差异，在各版本教材中比比皆是。
这些处理方式或说法，哪些比较恰当，哪些不太恰当，最终还是要由读者做出评价。
值得注意的是，如果以后继续沿用目前的高考形式，这种内容的差异为高考提出了新的问题。虽然以后的高考由各省自主命题，以《课标》《考纲》为依据，但具体内容最终还是要落实到教材上的。据笔者所知，至2004年7月中旬，广东省有12个地方选用岳麓版教材，8个地方选用人教版，1个地方选用人民版。如果一个省内同时存在多个版本的教材，标准答案到底以哪个版本为准？如果不能以特定教材的内容作为标准答案，或许我们只能改变思维方式，设计一些新的题目和题型，以记忆测试为辅，而以理解测试为主，即不以对书本知识的记忆程度作为测试的主要内容，而以对书本知识的理解程度作为测试的主要内容。这样既能够解决不同教材内容差异带来的答案标准不一问题，又能够改变学生死记硬背书本知识的现状，在一定程度上实现《课标》的三维目标。但这种做法也并非十全十美，如近年来侧重理解测试的上海卷在受到推崇的同时，也受到一些业内人士的质疑，认为脱本倾向过于严重，学生可能因此而忽视对教材基础知识的掌握，从而缺乏必要的历史常识。
总之，如何在高考中把握知识与能力、记忆与理解的平衡，在使用传统人教版教材时就是一个问题，而新课程教材的使用无疑使这个问题更为突出。具体怎样操作，还有待今后的探索与实践。
通过以上比较，我们可以看出各版本新课程教材在课的设置、正文表述等方面存在一定差异，这些差异将给今后的教学及考试带来一些新的问题。但目前的当务之急还是要了解新旧教材的差异，我们看到，各版本新教材在专题、模块的设置方面大体上是一致的，在各模块下设置专题，这就是新旧教材在编写上最显著的区别。这些专题选择了历史上的重大内容，将从古至今性质相近的事件串联起来讲述，并且特别注重中国史与世界史的联系。这种编写方式体现了一种与传统教材不同的理念，即历史教育不仅仅是要向学生传授关于历史的一般知识，而是要让学生了解历史演变的主流和内在规律，用世界的眼光去认识历史的发展。
二、从填鸭式灌输到自主性探究
传统的教学方式可以说是一种填鸭式灌输，以教师的讲授为主，重在知识的传授，目的是为了应付考试。至于如何培养学生主动探究问题的能力，如何培养学生健全的人格，等等，传统的教学方式则比较忽视。
产生这些问题的原因是多方面的，我们不能说完全是传统教材的过错，但传统教材在教学方式上缺乏积极的引导也是事实。如2003年版教材尽管经过多次修改，在内容上作了较大调整，增加了不少图表，每册还有一次"活动课"，但从整体上看，它对教学方式的引导是比较忽视的，缺乏让学生自主探究的内容。随着新课程实验的推行，这种对教学方式漠不关心的做法恐怕不能再维持下去了。
《课标》要求通过普通高中历史课程的学习，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这3个目标，即教师不仅要向学生传授知识，还要提高学生分析问题、解决问题的能力，培养学生主动参与、积极探究的热情，培养学生热爱祖国、关注生命等健康的情感态度与价值观。要实现这些目标，仅仅靠编写新的教材是不够的，但新教材可以在教学方式上进行积极的引导。
从首批通过的各版本新课程教材中，我们确实看到它们在转变教学方式上做了有益的尝试，注重从教师的填鸭式灌输转变为学生的自主性探究，不再将学生视为教学过程中的被动接受者，而是将其视为主动探究者，这从以下几个方面得到了体现：
1.专题的设置
如前所述，旧教材采用的是对历史作全景式描述的编写方式，总体上看比较零散，呈现给学生的更多是知识点，教师教学时倾向于采用灌输的方式，学生学习时则倾向于采用死记硬背的方式。各版本新教材则根据《课标》设置了许多古今贯通、中外关联的专题，各专题之间，尤其是各专题之内的课与课之间存在密切的联系。这种编写方式对"教"和"学"都提出了更高的要求，教师不能再单纯地灌输知识，必须引导学生理解各历史事件之间的内在联系；学生也不能再单纯地死记硬背，必须学会主动地分析问题，了解历史演变的前因后果。
这种专题式教学难度较大，尤其是目前的初中普遍不重视历史课，学生基础较差，如何让他们在升入高中后适应新的教材内容和教学方式，将是我们不得不面对的一大难题。
2.课文辅助部分中思考、参与、探究性内容的设置
旧人教版教材的正文部分配有不少辅助内容，主要是以黑体字标出的历史资料，另外还有丰富的图片、表格、地图等。这些内容对刺激学生的学习兴趣、加深学生的印象有很大的帮助。但旧教材的正文中并没有让学生思考、参与、探究的内容。各版本新课程教材的资料和图表更为丰富，给人以耳目一新的感觉，但最大的变化还是增加了许多让学生自主思考、探究的内容。
人教版在每个单元前有"学习建议"一栏，如"历史①"第一单元的"学习建议"有这样一项："如有条件，建议参观历史博物馆和文物古迹，以增加对政治制度演变的感性认识，同时了解我国古代历史的辉煌成就，感受作为中华民族一员的自豪感"；又如第三单元有这样一项："近代中国民主革命距离现今不算遥远，革命遗迹很多，革命前辈还有许多人健在。有条件的地方，建议同学们进行一些访问、调查，直接获得感性材料，以印证和丰富所学的知识。"这些建议让学生走出课堂，亲自感受历史，对提高学生的学习兴趣，增强学生的自主探究能力是非常有帮助的。每个单元后还设有"单元学习小结"，包括"归纳与总结""历史感悟"等。在单元下的课前还设有"探究的主要问题"，中间设有"学思之窗"，后面设有"探究学习总结"等。可以看到，人教版的每个单元和每一课，自始至终都贯穿着让学生自主思考、参与、探究的内容。 其他各版本也设置了不少类似的内容，如人民版设有"读一读""想一想""谈一谈""议一议""学习思考""学习质疑""史家争论""历史探源"等；岳麓版的正文旁边有许多补充资料和思考问题，每课后面还有"解析与探究""活动建议"等；大象版则在每课后设有"探究与思考"。
另外，除岳麓版外，其他各版都附有历史读物和网站的推荐目录，供学生自主学习时参考。
这些内容主要由学生完成，教师则起引导作用。
3.探究活动课的增加
活动课并非新课程教材的首创，旧人教版教材中就有活动课的内容，但每册只有一个，给人的感觉似乎是一种点缀。各版本新教材改变了这种状况，"探究活动课"（人民版称"学习与探究"，岳麓版称"综合探究"）的数量大大增加，据前表，人教版、人民版、岳麓版、大象版正课与探究活动课的比例，分别为82：7、85：9、82：11、96：6。
在探究活动课的设计上，各版本新教材的编写者充分发挥想象，高招迭出，资料分析、教材编写、法庭模拟、社会调查、人物采访、航线设计、图片收集、歌曲演唱，等等，让人目不暇接。如人民版第一册设计了这样一节活动课："古罗马模拟法庭"。教材首先介绍了古罗马的法院组织和诉讼程序，并提供了两个参考案例，要求学生扮演原告、被告、法官、律师等，组织一次古罗马模拟法庭的审判活动。通过这样的活动，不仅可以加深学生对罗马法和罗马社会的认识，还有助于培养他们的法律意识，提高他们的表达能力。
探究活动课能有效调动学生的学习热情，增强学生的参与意识，提高学生的自主学习能力。各版本新课程教材中探究活动课的增加，对转变传统的填鸭式教学方式将发挥重要的作用。
三、从单一型笔试到复合型考查
传统的学习评价注重的是结果，评价手段是单一的笔试，评价依据是考试分数。按照《课标》的评价建议，新的评价方式应包括3个结合，即结果与过程的结合、多种评价手段的结合、定量和定性的结合，这在很大程度上改变了传统的评价方式。《课标》还设计了一些评价手段，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查、考试等，这些手段体现了上述3个结合，是一种复合型的评价方式。
那么教材在学习评价中起着什么作用呢？学习评价是评价者（教师等）和被评价者（学生）借助某些手段（笔试、口试等）和某些工具（教材、试卷等）来完成的，教材实际上只是评价的工具之一，对其内容的掌握程度是评价的重要依据，它自身并不能承担评价的工作。但是，它可以在正文内容之外设计一些评价手段和评价内容，供评价者和被评价者参考。从这个意义上说，教材对评价方式的转变有一定的引导作用。
我们看到，旧教材在设计评价手段和评价内容时，所采用的是传统的单一型笔试方式。如2003年版教材在每节课后面配有一定数量的练习，包括选择、问答、材料解析等，全部都是笔试题，尽量与高考的考试形式保持一致。
各版本新教材都有一些评价设计，如人教版的"本课测评"、岳麓版的"自我测评"、大象版的"探究与思考"等，但测评内容多半是一些传统的问答题和材料分析题。只有人民版设计的"专题学习档案"颇有特色，它包括"学习重点归纳""收获与存疑""学习评价""学习活动记录"等，可以作为教师最终评价时的参考。真正可以作为新的评价手段和评价内容的，是前面所介绍的丰富多样的探究活动题和探究活动课，这些设计正符合《课标》所列举的评价手段，如历史习作、历史制作、历史调查等。由此可见，新教材在转变评价方式方面，的确作了积极的引导。
但是，在新课程背景下如何对学生的学习做出有效的评价，笔者仍心存疑惑。传统的评价方式虽然片面，但操作容易，省事省心，也具备相对的客观性。新的评价方式虽然全面，但操作麻烦，容易受各种人为因素的干扰，难以保证评价的客观性。最重要的是，如果仍然沿用传统的高考方式选拔人才，除考试以外的其他新的评价手段及其产生的评价结果会不会失去意义？即使以后实行学分制，也仍然存在如何选拔人才的问题。
作者简介
胡阳新，男，出生于1965年7月，湖北大学历史教育系毕业，湖北省巴东县第二高级中学高三历史教师，高三历史备课组长，高三文综大组长。中学历史高级教师，中国教育学会历史教学研究会会员，全国教育科研先进个人，《中国教育与教学研究》、《中国素质教育教学研究》等多家杂志社特约编辑，湖北省教育科研100佳个人，湖北省首批教改先进个人，湖北省基础教育改革先进个人，湖北省恩施州首批唯一一名历史学科带头人、优秀教师、教育科研先进个人，主持国家级、省级多项教育课题研究，先后在《中学历史教学》、《历史教学问题》、《历史教学》、《中学历史教学参考》、《中学历史、地理教与学》、《教学与管理》、《人民教师》、《湖北电化教育》、《湖北大学成人教育学院学报》等刊物上发表教育科研学术论文150多篇，《现代开放式历史教学模式探讨》一文先后在陕西师范大学《中学历史教学参考》、中国人民大学报刊复印资料《中学历史、地理教与学》等多家学科权威杂志上发表并被湖北省恩施土家族苗族自治州人民政府评为恩施州社会科学二等奖，曾作为恩施州唯一一名历史学科代表参加湖北省中学历史教学优质课大奖赛获三等奖。业绩录入《科学中国人-中国专家人才库》等多部书中。
从9月开始，新课程教材将在广东、山东、海南、宁夏这4个首批新课程实验省份使用。至于全国大多数地区， 目前仍然使用传统的人教版教材。这个版本前后经过了多次修改，早期为32开本，1992年改为16开本，在内容上也有很大变动，2000年、2003年又连续作了两次修改。2003年版现在已在高中普及，但2000年版仍未完全退出。于是，我们将看到人教社2000年版、2003年版与4个新课程教材版本并存的局面。但这只是课程改革中出现的暂时现象，随着改革的推广，传统的人教版教材将会被逐渐淘汰。
课程改革的推行，新教材的使用，对普通高中的历史教学提出了新的问题，如新旧教材在内容上有哪些不同？新教材对教学方式提出了哪些新的要求？新教材对传统的评价方式有什么影响？通过比较和思考，笔者认为：从教材内容上看，主要的变化是从全景式描述到专题式分析；从教学方式上看，主要的变化是从填鸭式灌输到自主性探究；从评价手段上看，主要的变化是从单一型笔试到复合型考查。
以下笔者就这3个方面谈谈个人的粗浅认识。需要说明的是， 由于选修课教材只编出了一小部分，本文的探讨只限于必修课部分，其中人教版第三册的有关内容是根据教材编写者陈其、陈梧桐、马执斌等老师的文字介绍补上的。涉及旧人教版教材时，则以2003年版为主。
一、 从全景式描述到专题式分析
传统人教版教材经过屡次修改，已非常成熟。在编纂上，它将整个历史划分为中国史和世界史两大部分，大体上以时间为序，将各个时间段内的历史内容以类相从，然后分别展开叙述。这是近现代以来初、高中和大学历史教材编纂的主要方法，其优点是可以对历史作全景式描述，使学生对整个历史进程有一个全面印象；缺点则是面面俱到、蜻蜓点水，学生难以把握历史发展演变的内在规律。
为了弥补传统教材的这种不足，近年来，不少高三历史教师在组织学生复习备考时，会安排一段时间进行专题复习，即将分散于不同历史时期的性质相近、或有内在联系的历史事件串联起来讲述，深化学生对历史的认识。不仅如此，有的教师在梳理各个专题时，还将中国史与世界史打通，将相近的内容归纳于同一个专题下。这种做法与《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课标》）的课程设计实际上是暗合的，反过来，我们也可以说《课标》的课程设计其实是在目前高中历史教学基础上的自然发展。
我们看到，新课程教材都改变了传统的全景式描述的编写方式，而采用了专题式编写方式。按照《课标》的课程设计，高中历史新课程由必修课和选修课构成，其中必修课分为3个模块，即历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ，一共包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映政治、经济、思想文化等领域的重要内容。首批通过的4套新课程教材都在不同程度上遵照了这一设计。
1.模块
4套教材的必修课部分都是3册，分别对应《课标》中的3个模块：人教版称历史①、历史②、历史③；人民版称历史第一册、历史第二册、历史第三册；岳麓版和大象版都称历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ。
2.专题
《课标》在各模块下设置了数量不等的专题，历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ的专题数量分别为9、8、8，一共25个。各版本教材在数量和名称方面对《课标》的遵照程度是不同的。人教版的专题数量和名称几乎完全依照《课标》，只是将"列强侵略与中国人民的反抗斗争"这一专题改名为"列强武装侵略与中国人民的反抗"。人民版与大象版的专题数量与《课标》一致，但对少数专题的名称作了修改，多半只是字句的变动。如《课标》中的"新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展"专题，人民版改为"走向世界的资本主义市场"，大象版则改为"资本主义世界市场的形成和发展"，内容大体一样。
变化最大的是岳麓版。首先，岳麓版对《课标》的25个专题作了省并，一共减少了7个，只有18个。其次，对专题的名称全部做了改动，没有一个与《课标》完全一样，有的意思与《课标》相近，但大多数在内涵上有所变化。再次，对《课标》各专题作了结构上的调整，《课标》各模块的中国史部分与世界史部分是截然分开的，而岳麓版将二者交替安置，有的专题则干脆将二者融合到了一起，如"工业文明的崛起和对中国的冲击"，显然很注意中国史与世界史的内在联系。
岳麓版的这些做法是好是坏，还有待读者做出评价。但它能够获得通过，说明教材审定委员会在审核时表现了较大的灵活性，并不是看教材是否在形式上符合《课标》给定的课程设计，而是看是否符合课程的理念与目标。这对以后的教材编写，未尝不是一个启发。
3.课
《课标》依据高中历史教学的时间进程，在每个专题之下设有数量不等的课，共90课，另外还有不少"教学活动建议"。各版本新教材在课的数量上略有变化，如下表（括号内为探究活动课的数量，另计）：
以上是对课的数量所作的统计，实际的课时数要略多一些，但都没有超出《课标》所规定的每个模块36课时，这为教学留出了一段自由时间。可以看出，各版本教材的课的数量是有差异的，但只要不超过规定的课时数，这种差异并无实际意义。值得注意的是，各版本教材的正课与探究活动课比例不太一样，这体现了各教材编写者在思路上的某些差异。关于探究活动课的具体情况，将在下文探讨。
从课的名称上看，《课标》只是对各课内容作了简单的描述，并没有为各课指定名称，因此各版本教材在课的命名上出现了较大的差异，而名称的差异则在一定程度上体现了内容的差异。如《课标》中"历史Ⅰ"的第1个专题"古代中国的政治制度"，共有4个内容。各版本教材在大体遵照这一设计的前提下，不同程度地参入了自己的理解：人教版和大象版与《课标》尽量保持一致；人民版则加入了"百家争鸣时代的政治设计""中国古代的政治变局"两课；岳麓版则将"中央集权与地方分权的斗争"单独作为一课。这种差异在各专题中普遍存在，此不赘述。 差异最大的则是对各课内容的表述。因为各版本教材由不同人员编写，观念各异，在对不同历史内容的详略处理、对历史人物或事件的评价等方面，难免出现较大的分歧。如人教版、岳麓版、大象版都是从夏朝开始写起，而人民版则在前面加入了原始社会和远古神话传说的内容。又如在辛亥革命的评价上，人教版说是一次"伟大的"资产阶级民主革命，岳麓版说是"比较完全意义上的"，大象版既说是"伟大的"，又说是"比较完全意义上的"，人民版则说是"完全意义上的"。再如在分析二战后日本经济迅速发展的原因时，各版本教材的侧重点不同，人教版主要强调"美国的大力扶植"，大象版主要强调"大规模引进先进技术"，岳麓版一共列举了5点，人民版则把这个问题交给了学生，设计了一个"学习探究"题。诸如此类的差异，在各版本教材中比比皆是。
这些处理方式或说法，哪些比较恰当，哪些不太恰当，最终还是要由读者做出评价。
值得注意的是，如果以后继续沿用目前的高考形式，这种内容的差异为高考提出了新的问题。虽然以后的高考由各省自主命题，以《课标》《考纲》为依据，但具体内容最终还是要落实到教材上的。据笔者所知，至2004年7月中旬，广东省有12个地方选用岳麓版教材，8个地方选用人教版，1个地方选用人民版。如果一个省内同时存在多个版本的教材，标准答案到底以哪个版本为准？如果不能以特定教材的内容作为标准答案，或许我们只能改变思维方式，设计一些新的题目和题型，以记忆测试为辅，而以理解测试为主，即不以对书本知识的记忆程度作为测试的主要内容，而以对书本知识的理解程度作为测试的主要内容。这样既能够解决不同教材内容差异带来的答案标准不一问题，又能够改变学生死记硬背书本知识的现状，在一定程度上实现《课标》的三维目标。但这种做法也并非十全十美，如近年来侧重理解测试的上海卷在受到推崇的同时，也受到一些业内人士的质疑，认为脱本倾向过于严重，学生可能因此而忽视对教材基础知识的掌握，从而缺乏必要的历史常识。
总之，如何在高考中把握知识与能力、记忆与理解的平衡，在使用传统人教版教材时就是一个问题，而新课程教材的使用无疑使这个问题更为突出。具体怎样操作，还有待今后的探索与实践。
通过以上比较，我们可以看出各版本新课程教材在课的设置、正文表述等方面存在一定差异，这些差异将给今后的教学及考试带来一些新的问题。但目前的当务之急还是要了解新旧教材的差异，我们看到，各版本新教材在专题、模块的设置方面大体上是一致的，在各模块下设置专题，这就是新旧教材在编写上最显著的区别。这些专题选择了历史上的重大内容，将从古至今性质相近的事件串联起来讲述，并且特别注重中国史与世界史的联系。这种编写方式体现了一种与传统教材不同的理念，即历史教育不仅仅是要向学生传授关于历史的一般知识，而是要让学生了解历史演变的主流和内在规律，用世界的眼光去认识历史的发展。
二、从填鸭式灌输到自主性探究
传统的教学方式可以说是一种填鸭式灌输，以教师的讲授为主，重在知识的传授，目的是为了应付考试。至于如何培养学生主动探究问题的能力，如何培养学生健全的人格，等等，传统的教学方式则比较忽视。
产生这些问题的原因是多方面的，我们不能说完全是传统教材的过错，但传统教材在教学方式上缺乏积极的引导也是事实。如2003年版教材尽管经过多次修改，在内容上作了较大调整，增加了不少图表，每册还有一次"活动课"，但从整体上看，它对教学方式的引导是比较忽视的，缺乏让学生自主探究的内容。随着新课程实验的推行，这种对教学方式漠不关心的做法恐怕不能再维持下去了。
《课标》要求通过普通高中历史课程的学习，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这3个目标，即教师不仅要向学生传授知识，还要提高学生分析问题、解决问题的能力，培养学生主动参与、积极探究的热情，培养学生热爱祖国、关注生命等健康的情感态度与价值观。要实现这些目标，仅仅靠编写新的教材是不够的，但新教材可以在教学方式上进行积极的引导。
从首批通过的各版本新课程教材中，我们确实看到它们在转变教学方式上做了有益的尝试，注重从教师的填鸭式灌输转变为学生的自主性探究，不再将学生视为教学过程中的被动接受者，而是将其视为主动探究者，这从以下几个方面得到了体现：
1.专题的设置
如前所述，旧教材采用的是对历史作全景式描述的编写方式，总体上看比较零散，呈现给学生的更多是知识点，教师教学时倾向于采用灌输的方式，学生学习时则倾向于采用死记硬背的方式。各版本新教材则根据《课标》设置了许多古今贯通、中外关联的专题，各专题之间，尤其是各专题之内的课与课之间存在密切的联系。这种编写方式对"教"和"学"都提出了更高的要求，教师不能再单纯地灌输知识，必须引导学生理解各历史事件之间的内在联系；学生也不能再单纯地死记硬背，必须学会主动地分析问题，了解历史演变的前因后果。
这种专题式教学难度较大，尤其是目前的初中普遍不重视历史课，学生基础较差，如何让他们在升入高中后适应新的教材内容和教学方式，将是我们不得不面对的一大难题。
2.课文辅助部分中思考、参与、探究性内容的设置
旧人教版教材的正文部分配有不少辅助内容，主要是以黑体字标出的历史资料，另外还有丰富的图片、表格、地图等。这些内容对刺激学生的学习兴趣、加深学生的印象有很大的帮助。但旧教材的正文中并没有让学生思考、参与、探究的内容。各版本新课程教材的资料和图表更为丰富，给人以耳目一新的感觉，但最大的变化还是增加了许多让学生自主思考、探究的内容。
人教版在每个单元前有"学习建议"一栏，如"历史①"第一单元的"学习建议"有这样一项："如有条件，建议参观历史博物馆和文物古迹，以增加对政治制度演变的感性认识，同时了解我国古代历史的辉煌成就，感受作为中华民族一员的自豪感"；又如第三单元有这样一项："近代中国民主革命距离现今不算遥远，革命遗迹很多，革命前辈还有许多人健在。有条件的地方，建议同学们进行一些访问、调查，直接获得感性材料，以印证和丰富所学的知识。"这些建议让学生走出课堂，亲自感受历史，对提高学生的学习兴趣，增强学生的自主探究能力是非常有帮助的。每个单元后还设有"单元学习小结"，包括"归纳与总结""历史感悟"等。在单元下的课前还设有"探究的主要问题"，中间设有"学思之窗"，后面设有"探究学习总结"等。可以看到，人教版的每个单元和每一课，自始至终都贯穿着让学生自主思考、参与、探究的内容。 其他各版本也设置了不少类似的内容，如人民版设有"读一读""想一想""谈一谈""议一议""学习思考""学习质疑""史家争论""历史探源"等；岳麓版的正文旁边有许多补充资料和思考问题，每课后面还有"解析与探究""活动建议"等；大象版则在每课后设有"探究与思考"。
另外，除岳麓版外，其他各版都附有历史读物和网站的推荐目录，供学生自主学习时参考。
这些内容主要由学生完成，教师则起引导作用。
3.探究活动课的增加
活动课并非新课程教材的首创，旧人教版教材中就有活动课的内容，但每册只有一个，给人的感觉似乎是一种点缀。各版本新教材改变了这种状况，"探究活动课"（人民版称"学习与探究"，岳麓版称"综合探究"）的数量大大增加，据前表，人教版、人民版、岳麓版、大象版正课与探究活动课的比例，分别为82：7、85：9、82：11、96：6。
在探究活动课的设计上，各版本新教材的编写者充分发挥想象，高招迭出，资料分析、教材编写、法庭模拟、社会调查、人物采访、航线设计、图片收集、歌曲演唱，等等，让人目不暇接。如人民版第一册设计了这样一节活动课："古罗马模拟法庭"。教材首先介绍了古罗马的法院组织和诉讼程序，并提供了两个参考案例，要求学生扮演原告、被告、法官、律师等，组织一次古罗马模拟法庭的审判活动。通过这样的活动，不仅可以加深学生对罗马法和罗马社会的认识，还有助于培养他们的法律意识，提高他们的表达能力。
探究活动课能有效调动学生的学习热情，增强学生的参与意识，提高学生的自主学习能力。各版本新课程教材中探究活动课的增加，对转变传统的填鸭式教学方式将发挥重要的作用。
三、从单一型笔试到复合型考查
传统的学习评价注重的是结果，评价手段是单一的笔试，评价依据是考试分数。按照《课标》的评价建议，新的评价方式应包括3个结合，即结果与过程的结合、多种评价手段的结合、定量和定性的结合，这在很大程度上改变了传统的评价方式。《课标》还设计了一些评价手段，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查、考试等，这些手段体现了上述3个结合，是一种复合型的评价方式。
那么教材在学习评价中起着什么作用呢？学习评价是评价者（教师等）和被评价者（学生）借助某些手段（笔试、口试等）和某些工具（教材、试卷等）来完成的，教材实际上只是评价的工具之一，对其内容的掌握程度是评价的重要依据，它自身并不能承担评价的工作。但是，它可以在正文内容之外设计一些评价手段和评价内容，供评价者和被评价者参考。从这个意义上说，教材对评价方式的转变有一定的引导作用。
我们看到，旧教材在设计评价手段和评价内容时，所采用的是传统的单一型笔试方式。如2003年版教材在每节课后面配有一定数量的练习，包括选择、问答、材料解析等，全部都是笔试题，尽量与高考的考试形式保持一致。
各版本新教材都有一些评价设计，如人教版的"本课测评"、岳麓版的"自我测评"、大象版的"探究与思考"等，但测评内容多半是一些传统的问答题和材料分析题。只有人民版设计的"专题学习档案"颇有特色，它包括"学习重点归纳""收获与存疑""学习评价""学习活动记录"等，可以作为教师最终评价时的参考。真正可以作为新的评价手段和评价内容的，是前面所介绍的丰富多样的探究活动题和探究活动课，这些设计正符合《课标》所列举的评价手段，如历史习作、历史制作、历史调查等。由此可见，新教材在转变评价方式方面，的确作了积极的引导。
但是，在新课程背景下如何对学生的学习做出有效的评价，笔者仍心存疑惑。传统的评价方式虽然片面，但操作容易，省事省心，也具备相对的客观性。新的评价方式虽然全面，但操作麻烦，容易受各种人为因素的干扰，难以保证评价的客观性。最重要的是，如果仍然沿用传统的高考方式选拔人才，除考试以外的其他新的评价手段及其产生的评价结果会不会失去意义？即使以后实行学分制，也仍然存在如何选拔人才的问题。
作者简介
胡阳新，男，出生于1965年7月，湖北大学历史教育系毕业，湖北省巴东县第二高级中学高三历史教师，高三历史备课组长，高三文综大组长。中学历史高级教师，中国教育学会历史教学研究会会员，全国教育科研先进个人，《中国教育与教学研究》、《中国素质教育教学研究》等多家杂志社特约编辑，湖北省教育科研100佳个人，湖北省首批教改先进个人，湖北省基础教育改革先进个人，湖北省恩施州首批唯一一名历史学科带头人、优秀教师、教育科研先进个人，主持国家级、省级多项教育课题研究，先后在《中学历史教学》、《历史教学问题》、《历史教学》、《中学历史教学参考》、《中学历史、地理教与学》、《教学与管理》、《人民教师》、《湖北电化教育》、《湖北大学成人教育学院学报》等刊物上发表教育科研学术论文150多篇，《现代开放式历史教学模式探讨》一文先后在陕西师范大学《中学历史教学参考》、中国人民大学报刊复印资料《中学历史、地理教与学》等多家学科权威杂志上发表并被湖北省恩施土家族苗族自治州人民政府评为恩施州社会科学二等奖，曾作为恩施州唯一一名历史学科代表参加湖北省中学历史教学优质课大奖赛获三等奖。业绩录入《科学中国人-中国专家人才库》等多部书中。