论文部分内容阅读
摘 要： 英国对职业教育的重视是通过强化教师培养实现的。经过雏形自发、试图引导、强制规范、放权简化等4个阶段的发展，英国职业教育教师培养构建了政府引导与市场自由相结合的新机制，并着力从专业标准、培训课程、培训目标、培养模式、资格认证等方面，全面加强对职业教育教师的培养，形成了雇主主导、权威授权、灵活培训、通用标准、“两手”合一、螺旋课程等特征。未来英国职业教育教师培养将更加注重知能培养、强化教学引领、终身学习提高。启示我国应通过完善立法、以师为本、持续培养、任职标准、评价导向等措施，不断提高我国职业教育教师培养的质量。
关键词： 英国; 职业教育; 教师培养; 借鉴
中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2021）03-0067-10
一、英国职业教育教师培养演进
英国职业教育教师培养，经过雏形自发、试图引导、强制规范、放权简化等4个发展阶段后，演变为目前的以重回雇主自定和简化专业标准为特征的放权简化新阶段。
（一）雏形自发（1944年前）
这一阶段职业教育教师培养有三个显著标志：首先，实践模仿。传统学徒制是实现职业教育的主要方式。由于认为只有在工作中才能学到最好的手艺和技术，所以，不仅教师要把这种思想贯彻到自己教学、实训、演示、操作等全过程，而且教师的教学方式是让学生重在做中学，而非学中做;重教师行业经验，而非教师教学;重培训者角色，而非教师角色。这造成职业教育中的教师只能从行业中挑选，兼职教师数量过大，缺陷是不仅没有教学经验，而且也没有进行职前培训。因此，可以说，这时的职业教育教师仍处于传统学徒师傅的阶段，还不具备现代教师的特征。其次，“以绩付酬”[1]。1862年的一项修正案要求将学生考试成绩的好坏作为教师薪酬高低的依据，以期待教师通过进修、研讨、实践、科研等提高教师的教学能力。这项法律虽然遭到了非议，但客观上引起了对教育质量的重视。最后，强化培训。这又分为两种形式，第一种是课程培训。一是专门课程。如，“优育、教育学、手工艺术、音乐”[2]等专门课程培训。二是补充课程。指教育署为2年制师范生开设的1年制职业教育教师补充课程。三是假期课程。指为农村职业教育教师在假期特别开设的课程。第二种是教师培训。1938年，政府、行业、大学、培训机构举办的各类短期脱产培训和暑期培训分别达到了7000人和4.7万人[3]，就当时而言，可谓已经初具规模。但总体上还处于雏形自发的零星而非系统、培养内容相对狭窄而非全面、虽有政府以法推进，但并未转化为自觉行为的阶段。
（二）政府引导（1944年至上世纪90年代中期）
自由主义思想可谓渗入了英国的骨髓。这种思想表现在职业教育中就是雇主主导，自然包括了对职业教育教师的培养。虽然从1944年开始政府试图通过出台法律干预职业教育教师培养，但不理想的效果又使得职业教育教师培养回归到了雇主主导的轨道。
1. 有法未行
盡管“1944年教育法”明确了职业教育的地位，官方也发布了对职业教育未能得到应有重视、未能系统化地对职业教育教师招聘及培养做出安排、培养经费不足、教学方法陈旧、教学令人乏味等问题提出尖锐批评的麦克奈尔报告，但在技能经验足以胜任职业教育教学思想的影响下，仍未对职业教育教师资格做出进一步规定，也未对职业教育教师培养进行统一规划、开发产教融合型职业教育教师培养课程，未使职业教育教师获得与其他类型教师同样的社会地位及经济报酬，也使得麦克奈尔报告提出的在职业教育教师培养中开设以提高专业水平为目的的进修课程、5年1次带薪培训、由大学自办戓与其他行业及企业联办培训机构等大部分建议[2]无法落实。
2. 适得其反
这个时期出现了两个急需解决的问题：一是职业教育教师资格身份认同问题。主要是多元化的专业迫切需要一个清晰的职业教育教师资格身份认同，但实践中各专业的孤立性和特定性标准，又严重制约了统一职业教育教师价值观和资格标准的构建。二是职业教育教师培养发展不均衡问题。即尽管接受培训的人数在增加，但不同院校及专业中初始教师和在职教师接受培训的情况却差异悬殊。因此，政府于1992年颁布了给予职业教育院校更多自主权的《继续教育与高等教育法案》，使得地方政府不再管理465所职业教育院校，而是由职业教育拨款委员会为这些院校提供教育经费[4]。但由于职业教育院校将教师培养预算降到了不到总预算的1%，严重的教师培养经费短缺，反而加剧了职业教育教师培养的不规范程度。
3. 探建标准
尽管出现了上述问题，但可喜的是，上世纪90年代中期出现了在职业教育教师初始与后培中将国家职业资格模式引入其中的趋势。其标志一是1990年成立的培养发展领导机构的职责就是制定各行各业的就业者的培训及发展标准，这虽源自行业的自主自发，但肯定为未来建构职业教育教师国家职业资格营造了有利环境;二是1994年教育部和就业部决定为职业教育教师开发国家职业资格，这无疑有利于加快将国家职业资格运用于职业教育教师的步伐;三是1995年启动了描述职业教育教师职业能力的“功能性地图”，以对职业教育院校不同专业的教师岗位做出说明。后由继续教育发展机构负责这项工作，并由其创建，开发职业教育教师国家资格标准。
但直到上世纪90年代中期，英国也没有在国家层面上对职业教育教师资格和标准做出规定，也没有制定出统一的职业教育教师培训规划及开发出统一的职业教育教师培训课程[5]，而是将这一任务又回归到了地方政府、行业、企业、院校自主决定的老路上。
（三）强制规范（上世纪90年代中期至2011年） 1. 国家标准
为进一步推动“功能性地图”项目，1996年英国教育和就业部要求为职业教育院校中的所有岗位制定全国统一的国家职业资格标准。1999年英国职业教育国家培训组织基于继续教育发展机构下属的职工发展论坛的反馈，颁发了在英格兰和威尔士地区实施的《继续教育部门教学和学习支持的国家标准》。这是英国首次针对职业教育教师制定的全国统一的国家职业资格标准。包括教师的专业知识、教师教学的关键领域、教师的个人技能及品质等3个维度及15条具体能力标准。2001年英国教育和技能部要求对新入职职业教育教师强制实施统一的教学资格管理，并由教育、儿童服务与技能标准办公室负责监督对新入职职业教育教师的培训。
2. 质量被疑
虽然上述举措与过去相比进步明显，但各方对这一职业教育教师国家职业资格标准和管理办法的认识可谓褒贬不一。尤其是认为强制实施统一的教学资格，忽视了多样化需求的不同性，限制了传统的职业教育院校灵活雇佣的自主性。使得其依旧坚持了从实业界聘用与标准不符的教师，并不断对职业教育教师质量发出质疑声。2002年英国教育和技能部在《为了每个人的成功——继续教育与培训的改革》中，承认由于职业教育教师绝大多数为临时兼职性质，所以严重忽视了他们的职业知识更新、技能及领导力等的提升乃至职业生涯发展的关注。因此，为进一步加强监管力度，全力解决上述问题，成立了针对职业教育教师专业发展的自发性专业组织——学习研究所。2003年发布的《全国职业教育新教师培训报告》也指出1999年《继续教育部门教学和学习支持的国家标准》并未对新教师的教学能力提升提供机会和予以支持。所以，2004年《教师面向未来：学习与技能部门新任教师培训改革》要求尽快制定一套全新的职业教育教师标准。
3. 专业标准
2005年取代继续教育发展机构而建立的英国终身学习委员会，开始制定职业教育教师专业标准，并在2006年发布的《终身学习部门教师、指导教师和培训者专业标准》中，将职业教育教师专业标准划分为“专业理论与实践”“学习与教学”“专业学习与教学”“规划与学习”“学习评价”“学习进阶”等6个领域，“职业价值观”“职业知识与理解”“职业实践”等3个维度，以及6个领域与3个维度形成的18个相对应的内容，且每项内容又有具体详尽的166条要求[6]。其专业标准开发既坚持了教师“教学活动”的原则，又在标准维度中形成了“理实一体”相互对应的关系。
4. 培训认证
为将上述专业标准落到实处，2007年终身学习委员会在职业教育教师资格制度中，不仅明确了三种等级水平的职业教育教师资格，而且要求由学习研究所负责对初任教师的培训实行强制性“双认证”评价。即第一次认证指初任教师通过培训并获得职业教育教师资格证书;第二次认证指初任教师获得职业教育教师资格证书后的5年内，还要提供30小时/年的专业培训经历、计算能力证书、不低于水平2的读写能力，并完成“合格教师的学习和技能”认证。只有完成“双认证”的教师，才能被称为“完全合格”的教师。为进一步确保上述制度的实施，2008年终身学习委员会要求对所有培养培训职业教育教师的机构，也要由其下属的英国标准审查委员会进行认证，否则，便自然丧失职业教育教师培养培训资格。2010年教育部在《教学的重要性》中，不仅强调了职业教育教师的专业核心价值，而且要求赋予教师更大的课堂教学自主权。2011年教育部在《培养英国下一代杰出教师》中，要求通过将最优秀的毕业生挑选为新教师培训对象、更高效地投入政策支持教师教育和培训、改革教师培训制度和模式等途径，以不断改进和提升职业教育教师质量。2011年虽然撤销了上述机构，但其职责并未因之而消失，而是由学习和技能服务机构和学习研究所所继承，继续加大对“双认证”评价的管理工作。
总之，这一阶段尽管政府细化了职业教育教师专业标准，建构了职业教育“完全合格”教师的标准，推进了新任职业教育教师资格认证，强化了新任职业教育教师资格认证管理制度等，但社会却因为在“合格教师”数量显著增加时，质量却未见到实质性的提升;以及只关注是否达到国家标准和具有教师资格，却忽略开发具有职业教育特性的教师培养课程[7]等，受到指责至少是质疑。
（四）放权简化（2012年以来）
1. 雇主自主
2012年英国政府专家组在《关于继续教育部门专业化发展的独立评论》中指出：职业教育教师专业化发展由于政府的介入和强力监管不但未见加强，反而由于其他因素，特别是雇主的“退出”出现了被弱化的现象，所以，建议由雇主自主对职业教育教师资格标准进行安排。接着，商业创新和就业部提出要进一步研讨職业教育教师资格标准，并由学习和技能服务机构重新对职业教育教师资格进行界定，使得“合格教师的学习和技能”认证被废止。2013年全面废止了2007年制定的职业教育教师资格标准，这意味着重新回到了雇主自定职业教育教师资格和专业发展的轨道。
2. 简化标准
但在究竟是雇主自定，还是政府适度参与引导职业教育教师资格和专业发展的问题上，政府并没有完全放任不管，而是在充分调查雇主意见的基础上，采取了简化职业教育教师资格和专业标准的方法。如，2013年学习和技能服务机构颁发的《继续教育与技能部门的教学与培训资格（英格兰地区）》，就是对2007年职业教育教师资格标准的简化;2014年英国教育与培训基金会颁发的《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）》，就是2006年《终身学习部门教师、指导教师和培训者专业标准》的简化版。可见，这一阶段英国职业教育教师资格和专业发展处于政府欲管无力只好以简化版进行管理，雇主认为职业教育教师资格和专业发展具备先进技能远胜于资格证书，始终不愿放弃早已习以为常的自主权，而职业教育教师资格和专业发展培训机构又认为弱化政府监管，只能带来职业教育教师质量下降和专业发展受阻的后果。 总之，在各种力量的博弈下，政府对职业教育教师专业标准和资格认证虽然放弃了过去自上而下的强制性管理方式，但对职业教育教师的培养也未完全回到过去那种放任下自发状态，依然使大多数职业教育教师具备了教师资格，即使暂未获得教师资格者，也在积极参加各类培训，以期尽早获得教师资格。同时，在政府将强制推行变成提供更有利的政策激励后，雇主和职业教育教师培训机构也由过去的只重视教师先进技能转向了更加注重丰富教师理论知识、强化教师实践技能、加强教师团队建设及其三者之间的协调发展。
二、英国职业教育教师培养要素
（一）专业标准
简化版的《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）》页码由15页降到了只有2页，只有“教学观、教学知识和教学技能”等3个维度和20条具体要求[8]，但首先，新标准更加简洁、具体和可行。一是在教学观上，不仅强调要培育教师价值的判断力，而且提出了满足学习者多样化需求的能力发挥、评估并挑战自己的价值观实践程度、激发学习者学习愿望的艺术、找准帮助学习者精准学习的教学策略、包容文化多样性的素养、建立积极同事及师生合作关系等6个努力方向。二是在教师专业知识与理解上，不仅强调教师要具备批判性思维，并掌握批判性知识，而且明确了教师需要与时俱进地更新学科知识和职业知识、教育科研与专业研究知识、将研究所得新知运用到教学、自评与他评自己的实践效果及其对教学与自身学习的影响、优化自己的学习行为、肩负教学及专业应承担的责任等6条衡量标准。三是在教师专业技能上，不仅强调了教师丰富专业知识和强化专业技能的责任，而且提出了激励和激发自身技能更快地提升、规划和实施有效的学习项目、充分发挥技术对学习者的促进作用、创造性地解决学习者遇到的学习困难、设定目标进行自我挑战、提供建设性的学习评价方法、强化企业实践更新专业知识与职业技能、掌握合作艺术等8条评判标准。其次，新标准理念、目标、内容等更具特色。要求职业教育教师必须具有反思性、探究性实践者的特征，必须成为“双专家型（职业学科专家和教育教学专家）”[6]教师，20条内容要求更加简洁明了。
（二）培训课程
第一类是补充课程。培训时间为1-2学期;培训对象虽然为没有大学文凭的教师、只接受过2年制师范教育或仅接受过1年制师范强化训练的教师，但并非所有同样的教师都可以接受这种培训，而是必须教育部选送，才能接受补充课程的培训。第二类是特别课程。只所以被称为特别，是因为其属于高级进修。培训时间与补充课程相同。虽然学生可自由申请参加，但只有经过课程开设学校的选拔，才能接受这种培训。随着教师带薪进修成为常态，培训课程数量也急剧增加。第三类是短修课程。由于培训时间仅2-3周，所以被称为短期培训。旨在通过讲座、研讨、案例、实务等方式，解决教师在教育教学活动中遇到的实际问题。组织者尽管有教育部、地方教育局、专业协会、高等院校、校本等，但教育部所占比例在50%～85%之间。
（三）培训目标
1999年《继续教育部门教学和学习支持的国家标准》明确了职业教育教师的培训目标。首先，从“职业意识”“技能素质”“教学素质”等3个维度对职业教育教师提出了80项要求。其中“职业意识”有22项要求;“技能素质”中分为“个人能力”和“个人品质”，分别有14项与9项要求;“教学素质”有“评估学习者的学习需要”“制定教学规划和编写教案”“甄别不同教学方法并合理选用”“管理学习者学习过程的技巧”“指导学习者学习的方法”“评估教学效果的方法”“自我评估”“其他素质”[9]等35项要求。其次，从环节与要素上提出了7个要求：一是应有的价值观;二是教学中具有面对多样性学生、多层次教学法、计划动态性、需求复杂性环境的能力;三是践行好引导需求各异的学生最大程度地提高学习成效的职责;四是注重职业知识和技能的实用性及职业需要;五是制定以能力为中心的教学计划;六是在学生核心技能的开发上发挥主导作用;七是在劝学和导学及学生形成“好学”与“学好”习惯上起到决定作用。
（四）培养模式
1. 职前教育
首先，师范性质的教育学院教师职前教育。要求注重对教师理论化、学术化和实践化的培养及其融会贯通。一是必须完成本硕教育并获得教师资格证书。无论是本硕连读，还是本科毕业工作一段时间后再修读研究生课程，都要获得研究生毕业证书及教师资格证书[10]。二是通过在职业院校进行教学实习以获得实践教学经验。三是通过在企业顶岗以获得技术技能和管理能力。其次，进修性质的职前教育。这是职业教育教师最主要的职前教育。方式非常多元且灵活，既有著名的“三明治”，也有全日制、业余和周末及夜校进修、半工半读等。虽然大部分教师只拥有各种职业资格证书，没有教师资格证书，但学校通常会要求他们参加行业协会的培训课程，并获得教师资格证书。
2. 入职辅导
早在1972年英国就在《教育：一个扩展的框架》中强调，即使是受过最严格的职前训练，如果不在任职之初，参加系统的专业性的教学指导体验，也不可能一开始就是一个合格教师。认为只有加强对职业教育教师入职辅导的重视，才能建立出一支高质量的职业教育教师队伍[11]，并建立了针对职业教育教师的入职辅导制度。参加入职辅导者为刚参加工作1年的新教师，时间为3个学期，并要通過高级管理者和骨干教师对其是否达到课堂实践国家标准的评估。不合格者必须离岗，要么继续进行培训，要么另谋他业。入职辅导既可一次完成，也可累计而成，但必须在5年内完成。具体内容：首先，对新教师进行指导和帮助。一是指导和帮助标准。指既要制定具有针对性的新教师专业成长计划，明确必须达到的标准，也不能因个性化而不顾普遍化的标准要求，经批准后，始终以此为据对被指导和帮助者进行全程考核。二是指导和帮助依据。如，学习方向、基本要求、发展目标、实施计划、过程监督、效果评估等。三是指导和帮助观察。指与新教师商讨专业、教法、学法、心得等，并通过观摩其课堂活动、师生互动、同行交流、校企交替等，对新教师的表现做出让其信服的结论。四是指导和帮助会诊。指在上述基础上，由校方组织专家每半学期对新教师的培训效果进行一次会诊，以肯定进步，指出问题。对问题严重者则暂停其工作，让其回炉重修，达标后才能继续工作。其次，综合考察新教师的表现。新教师入职辅导的3个学期，除了每半学期进行一次专家会诊外，每学期末都要对新教师的表现进行一次正式考察。第一学期末主要对新教师的学习方向、基本要求、发展目标、实施计划、运行过程、获得效果等进行考察;第二学期末和第三学期末分别考察新教师的培训进展情况及是否达到了培训标准的要求。三次期末考察都要在评价表中对新教师的表现作出说明，并留档于当地教育局，作为是否聘用的依据。 3. 在职进修
首先，立法促进。1972年《教育：扩展的结构》规定：职业教育教师工作满7年者可带薪进修一个学期。1987年《教师工资待遇法》规定职业教育教师有5天/年专业发展期。《2002年教育法》要求评估职业教育教师资格。同时，为鼓励职业教育教师在职进修，国家还设置了职业教育教师在职训练课程、最佳实践、国家教学[12]等多种奖励金。其次，内容层次。层次主要指提高学历层次。内容则包括补习课程、高级文凭研究课程、学士学位课程、硕士学位课程、短期课程等5种不同的课程。再次，目标类型。目标是将职业教育教师教学能力的提高与其职业生涯的发展紧密关联，以通过工作成绩成就教师的人生。类型则分为在职进修以提高专业教学能力和专业实践能力。最后，多法并举。一是假期进修。英国规定，职业教育教师每7年有1次带薪进修假期，期间不仅是公费参加培训，而且是带薪进修。二是“33”并重”。第一个“3”指短期、中期和长期;第二个“3”指广播、电大和网大。三是国际化培训。四是校企合作培训。企业除了为职业教育教师提供实岗操作机会和为职业院校输送教师以外，还与职业院校共定专业与课程、共研教学方法、共创教学环境、共定考试标准等，以建设“双师型”教师队伍。
（五）资格认证
1. 高级文凭
英国教师资格虽然包括5种，但针对职业教育教师的只有由研究生教育证书和教育证书组成的高级文凭。前者为职前教育课程，既可以通过1年制全日制课程而获得，也可以通过非全日制课程或远程教育课程而获得;后者为在职培训课程，只有通过1-3年的非全日制课程培训，才能获得这种教育证书。
2. 认证机构
一是行业组织。英国职业教育教师资格认证机构为行业组织，但只有经过英国资格与考试管理办公室的认可，这种证书才能获得社会承认。行业组织一般是根据资格学分框架中的“等级名称、单元模块、组合规则、相关指南”[13]、考核标准等确认相应等级的职业教育教师资格证书。二是高教机构。英国有37家高教机构被授予职业教育教师资格证书的权力。但除了哈德斯菲尔德大学的认证数量占到总量的20%外，其余36家高教机构的认证数量所占比例在1%到6%[13]之间。
3. 资格标准
首先，证书课程要求。一是教育证书课程。只有达到2级英语和数学水平证书、3级以上所教专业水平证书，才能申请这种在职教育资格证书课程。二是专业教育证书课程。只有达到2级英语和数学水平证书及所教专业的学位资格，才能申请這种在职专业教育资格证书课程。三是研究生教育证书课程。只有达到2级英语和数学水平证书及所教专业的优秀学位资格，才能申请这种职前教育资格证书课程。其次，课程考核要求。一是课堂观察。观察者为院校及企业导师、学校专家及同专业教师，观察次数为每年4次。二是报告陈述。指学习者向考核者提供书面学习汇报。三是撰写报告。主要是考核学习者的思维及书面写作能力。只有通过上述三种考核，才能获得这种相应等级的职业教育教师资格证书。
三、英国职业教育教师培养特点
（一）雇主主导
英国自由主义思想也深深烙印于英国职业教育教师培养。英国职业教育界认为，无需政府的干预，雇主自定的职业教育教师培养标准就能提高职业教育教师水平。不仅这种认知有广泛“民意”，而且长期为保守党和工党政府所认同，所以，雇主从上世纪80年代末开始制定英国职业教育教师专业标准的行业指导机构来看，其参与权、话语权、决定权和影响力就一直很大。1998年在已有国家培训组织的前提下，经批准成立了职业教育国家培训组织，雇主在职业教育教师专业标准制定中也起到了独立且自主的作用。虽然在长期的过程中，政府尝试通过制定职业教育教师专业标准及强制实施职业教育教师资格认证，但在强大的雇主力量的阻击下，政府于2013年宣布不再强推职业教育教师资格认证，2014年也进一步简化了原来的职业教育教师专业标准，使得雇主名实一致地重回了自主决定职业教育教师专业标准及资格认证的轨道。
（二）权威授权
政府虽然不再直接制定职业教育教师专业标准及对教师资格进行认证，但并非一放不管，而是通过授权颁证机构和高教机构进行管理。如，在职业教育教师资格认证上，尽管英国有很多职业教育教师资格证书认证机构，只有经过授权的颁证机构和高教机构两大专业机构的认证，才能被社会承认为一名合格的职业教育教师。再如，在职业教育教师培训课程上，除高教机构可以直接认证职业教育教师培训课程外，继续教育学院、成人与社区学院、私立培训机构等，如果未经颁证机构和高教机构的授权，则不会被社会所认可。可见，职业教育教师资格证书认证及教师培训课程虽然市场化程度较高，但这种较高程度的市场化并非只有市场这只手，而是政府那只手授权下的合力推进。
（三）灵活培训
首先，在职培训课程为主。从继续教育学院和高教机构安排的职业教育教师培训课程来看，前者75%的文凭或高级文凭职业教育教师培训课程，后者52%的职业教育教师培训课程，都属于在职职业教育教师培训课程;从培训课程参加者来看，参加者选择在职培训课程的平均比例为72%，其中，最低比例为高教机构的56%，75%的高级文凭参加者选择了在职培训课程，85%以上的文凭参加者选择了在职培训课程。而在高教机构授权的培训机构中，参加者选择在职培训课程的比例达到了93%。其次，非全日制课程为主。参加者选择全日制课程培训的比例高达81%[14]，认证课程培训基本为非全日制课程，证书课程培训和文凭课程培训也以非全日制课程培训为主。最后，培训人群众多。由于没有针对不同课程培训制定全国统一的入学标准，而由授权培训机构自定，虽有入学标准不一之弊，但却有更多的职业教育教师能够参加培训之利。职业教育教师参加在职培训显然有利于其在边教边学中，不断加深对专业教学的理解及提高自己的专业教学能力。 （四）通用标准
英国政府虽然曾经尝试制定细化的职业教育教师专业标准和强推职业教育教师资格认证，但民众崇尚自由主义思想及新自由主义思想，使上述意图只好退而求其次，将职业教育教师专业标准局限于基础与通用能力标准上，以及不再强制性地要求推行职业教育教师资格认证。从而使政府仅制定框架化的职业教育教师培训目标，而将具体化、针对性及实操性的职业教育教师培训交由雇主决定。
（五）“两手”合一
政府这只看得见的手，在职业教育教师资格认证上只是作了一个3-7级由低到高的职业教育教师资格认证体系，以及从“入学要求、培训方式、学习时限、学分标准、模块内容、适用对象”上对不同水平的职业教育教师资格证书课程做了框架性规定。颁证机构和高教机构这只看不见的手，在框架性规定下，对职业教育教师资格认证却另有自己的标准。职业教育教师既可以根据颁证机构和高教机构颁布的标准，也可以根据颁证机构和高教机构授权的其他培训机构的标准，选择认为契合自己需要的教师资格证书课程。特别是不仅职业教育教师资格证书课程入学要求是针对未来获得特定专业领域的证书而提出的，而且在证书认证考核上，非常注重了基于职业教育专业教学知识的教师课堂表现能力。
（六）螺旋课程
英国职业教育教师资格证书决定了职业教育教师的培训课程，亦即从职业教育教师资格证书角度而言，职业教育教师资格证书培训课程與职业教育教师培训课程是相同的。由于高教机构是唯一可以自我认证职业教育教师培训课程及具有颁发职业教育教师资格证书权力的机构，所以，可以看出其无论是何种学历的职业教育教师培训课程体系，还是具有递阶式证书的职业教育教师培训课程体系，都在强调将最普遍、最基本的通识要求作为职业教育教师培训课程的中心的基础上，进一步根据不同职业教育教师资格证书水平制定连续性课程模块，并在保证培训水平的同时，确保课程规定的知识点及知识结构与学习者认知基础及接受能力相对接，最终使学习者的知识与技能实现螺旋式上升。具体表现：一是设计了进阶式课程模块。为提高教师的专业教学能力，无论是职业教育教师资格证书培训课程，还是职业教育教师培训课程，都遵循螺旋式上升原理，对教师的专业教学知识丰富、专业教学技能提高、专业教学资源获取、专业教学问题解决、专业教学效果优化等做了规划。二是设计了反思性课程模块。英国不仅将反思性看作是职业教育教师培训的核心，而且将反思性方法运用于职业教育教师资格证书培训课程的各课程模块中。以期通过这种方式，不断提高教师的反思性教学能力。
四、英国职业教育教师培养走势及启示
（一）培养走势
1. 注重知能培养
英国职业教育教师必须在入职前，即职前学习、职前培训和职前教学实习中就拥有扎实的专业知识和掌握娴熟的专业技能，从而为职后打下坚实的教学能力基础。首先，合理的知识结构。尽管在教师合理知识结构问题上的认识并不统一，如，舒尔曼认为包括：教材内容、学科教法、课程、一般教学法、学习者知识、情境知识及其他课程等7个方面的知识;伯利纳认为由学科内容、学科教学法、一般教学法等3个方面的知识组成[15]，但英国认为要想在未来成为一个成功的职业教育教师， 在知识结构上不仅要掌握通识知识、专业基础知识、专业理论知识、专业实践知识和教育科学知识，而且这些知识不是简单的叠加关系，而是建构合理且融为一体，并具有转化为娴熟运用于不同教育教学情境之中的能力。其次，精湛的技术能力。要求通过突出专业地位和特殊作用，增加教育专业类课程比重，以提高职业教育教师的教学技术能力。通过重视技能训练，增加实践机会， 延长实习时间，提高职业教育教师的实践技术能力。
2. 强化教学引领
一是职业教育教师要成为学生学习目标的指引者。教师不是简单地把知识“搬运”和“复制”给学生，甚至也不应该将自己嚼碎后的知识传授给学生，而是要培养学生好学的习惯，以及在众多学习方法中帮助学生挑选适合自己的学习方法。并在此基础上帮助学生确定经过挑战后可实现的学习目标，以及有效的达成途径。二是职业教育教师要成为学生课堂学习的促进者。英国认为，教师与其在学生前面牵着学生学习，做学生学习的“探路者”，还不如通过设计良好的教学情境，让学生产生出学习情趣后，在学生学习的过程中，扮演学生学习的“指路者”，让学有兴趣及学有余力的学生更加自主及批判性学习。
3. 终身学习提高
职业教育教师必须把终身学习看成是一种生活方式，以与时俱进掌握更多的专业知识和更新的专业技能，不仅满足多元化学生的学习需要，而且为他们提供更高质量的专业发展服务。
（二）培养启示
1. 完善立法
尽管英国在职业教育教师专业标准的具体认定上已不再由政府主导，而是由雇主决定;在职业教育教师资格证书认证上政府也不再强制推行，而是授权颁证机构和高教机构进行认证，但英国职业教育教师专业标准和教师资格证书认证仍然得益于政府立法的保障。可以说，如果没有政府近20年来立法推进，英国职业教育教师专业标准和教师资格证书认证将会始终处于自由主义思想下的所谓市场自主状态之中，而非现在看得见手与看不见手合力共同加强职业教育教师专业标准和教师资格证书认证工作。
2. 以师为本
梅贻琦强调，只有有大师的大学，才能谓之大学，并指出“师资为大学第一要素”。丁烈云院士也指出学生、学者、学术是大学的三个主要要素，“学生是立校之本、学者是立校之道，学术是立校之魂”[16]。可见，大师与学者对一所大学的重要作用。而他们的这种作用是通过广义的学术，即科研（发现知识的学术）、教学（传授知识的学术）、科技成果转化（应用知识的学术）所体现，而非狭义的学术，即仅为发表在学术杂志上的论文，却不属于上述三个方面学校发展需要的“论文”。这就要求系统设计、整体考虑实现“教师需求和国家需求、学校需求、企业需求”[17]的一致性，使教师学、教、研、用相结合，在愉悦快乐的环境中，把学习新知识、掌握新技能、做好引路人，作为职业教育教师的终生工作。 3. 持续培养
所谓持续培养，指要对职业教育教师加强职前培养、入职实习和在职培训等全程性培养。首先，职前培养。主要指硕士以上全日制及非全日制学历教育。该阶段不仅重在塑造准职业教育教师的价值观念、建构结构合理的准职业教育教师专业知识，以及必须的教育教学能力，而且要不折不扣地根据人才培养标准严格进行培养，以确保其高质量完成学历教育。其次，入职实习。包括入职后的企业实习和入职后的学校实习两个阶段。前一阶段重在顶岗实习，且建构顶岗实习标准，并严格以过程性考核来保障结果性达标后，才能开始学校教学实习阶段，此阶段重在通过给名师当助教、试讲等环节提高教学能力，且通过考评后才能正式成为一名职业教育教师。最后，在职培训。在职培训方式包括：校培、企培、省培、国培、境外培训等。在职培训内容包括：职业道德、更新知识、提升技能、优化教法、强化研究、创新服务等。
4. 任职标准
职业教育教师任职标准，一是学历标准。由于目前中职学校教师的入门学历已是硕士以上学历，高职院校教师的入门学历已要求博士学历，所以，可谓职业教育教师学历已经达标。二是来源构成。英国职业教育教师依次来源于工商业界、政府、其他类学校，而我国职业教育教师的来源依次为高校毕业生、企业、企事业单位退休人员[18]。这很大程度上反映了我国职业教育教师的知识结构及技术能力。因此，需要建立校企人员互聘制度，以优化职业教育教师知识结构及提高技术能力。三是知识建构。以入职教师为例，就需要掌握遵循专业价值并确实在实践中躬身而行、对理论知识和实践知识的理解及应用、满足学生多样化需要的教学能力[19]等知识建构。四是职业技能。职业教育教师应有的“技能型、工程型等职业要求[20]的获得，除了规定必须的入职前的企业工作经历和入职后一年内教师最少企业锻炼时间以外，更重要的是不仅要规定这种“经历”和“锻炼”的可考核标准，而且还要关注这种能力的可迁移、可提高的潜力。五是科研能力。尽管异化的学术活动、异化的学者行为及异化的学术管理，确实对科研造成了一些不良影响，但不能由此否认科研对教学的促进作用。而是需要重构正确的科研价值观及多元科研观。所谓多元学术观，指科研存在于职业教育教师的一切活动中，如，教学的科研、应用的科研、综合的科研和发现的科研[21]。即教师无论哪种类型都属于科研的范畴，都可以体现一个教师的科研水平，都能有效促进教师工作质量的提高。但令人遗憾的是，在高职院校中竟有“90%以上的教师未申报过校级以上的科研项目，95%以上的教师未申报和主持过省级以上的科研项目”[22]。特别是在破“五唯”背景下，不少职业教育教师认为可以从此告别科研了。岂不知，正是异化的科研价值观才使科研被轻视，而非科研自身之过。因此，职业教育教师只有在教学、专业、实践、技能、育人等方面都拥有一定的科研能力，才有可能真正高质量肩负使命。
5. 评价导向
首先，从评价“单一素质”转向评价“综合素质”。所謂“单一素质”，指狭隘的“会教学”，充其量不过是一名“经师”。所谓“综合素质”，指既不能从“重学术轻技能”走向“重技能轻学术”，也不能将“学术”与“技能”相割裂，将教学与科研相对立。而是从教师道德、价值观念、教育理念、改革意识、理论知识、育人态度、教学水平、实践能力、学习意愿、创新追求等方面对职业教育教师进行全面评价，使职业教育教师成为人师、经师、业师等的一体化身。其次，从“双师化”评价转向“双师型”评价。所谓“双师化”教师，指职业教育教师在只具备理论教学能力，但缺乏实践技能的情况下，从企业聘请技术人员兼职担任实训教师，从而保障学生受到由理论到实践再升华到理论的螺旋式高质量教育，这在职业院校大量缺乏。所谓“双师型”教师，指职业教育教师既要有学术素养和教师能力，又要有企业实践经历并升华为可创新的技能经验。经过教师自身的努力和学校的有意培养，绝大多数专业课教师是能够达到这种“双师素质”“双师能力”标准的。因此，近期内，应将对职业教育教师考核的重点放在“双师化”建设上，使专业课授课方式实现100%的“双师化”，并经过一段时间的培训，使专业课教师中的“双师型”教师达到一半以上，且“双师型”教师不能一评终身有效，而是动态考核，以使理实与时俱进，永达标准。
参考文献：
[1] 匡瑛. 比较高等职业教育：发展与变革[M]. 上海：上海教育出版社，2006.
[2] 白智童. 英国高等职业院校教师培养对我国高职“双师型”教师培养的启示[D]. 沈阳：东北师范大学，2008.
[3] 朱镜人. 英国教师在职教育与培训的发展[J]. 外国教育研究，1994（01）：23-28.
[4] 陈祝材，徐朔，王建初. 职教师资培养的国际比较[M]. 上海：同济大学出版社，2004.
[5] 葛洛曼. 国际视野下的职业教育师资培养[M]. 石伟平，译. 北京：外语教学与研究出版社，2011.
[6] 涂三广. 英格兰2014年职教教师专业标准的框架、内容与特征[J]. 世界职业技术教育，2016（2）：1-4.
[7] Orr，K. Performativity and Professional Development：The Gap Between Policy and Peactice in the Eurther Education Sector[J]. Research in Post-compulsory Education，2009，14（14）：479-489.
[8] Professional Standards for Teachers and Trainers in Education and Training England[EB/OL]. [2020-12-30]. http：//www.et-foundation.co.uk/wp-content/ uploads/2014/05/4991-Prof-standards-A4_4-2.pdf. [9] 樊大跃，编译. 英国职业资格证书教育教师新标准解读[J]. 职业技术教育（教科版），2005（4）：68-71.
[10] 宋洪霞. 英国职教教师教育与培训体系的特点及启示[J]. 职教通讯，2006（11）：33-35.
[11] 周煦. 入职培训：职业教育新教师成长的重要途径：英国新教师入职培训制度的启示[J]. 职教论坛，2006（24）：63-64.
[12] 洪明. 英国教师教育的变革趋势[J].比较教育研究，2003（04）：58-62.
[13] 汤霓. 英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D]. 华东师范大学，2016.
[14] ETF（Education and Training Foundation）. lnitial Teacher Education Provision in FE and Skills[EB/OL]. （2015-12-28）[2020-12-30]. http：//www.et-foundation.co.uk/wp-content/uploads/2015/07/TTE-data-report-FINAL.pdf.
[15] 廖霞. 解读英国未来教师素质标准[J]. 荆门职业技术学院学报，2008（01）：93-95.
[16] 王之康. 高校人才队伍建设的“学者之思”[N]. 中国科学报，2019-01-10（4）.
[17] 俎文红，张晓燕. 国外教师培训模式对我国“双师型”教师培训的启示[J]. 陕西教育（高教），2015（5）：57，59.
[18] 李奇. 南宁市高职院校“双师型”教师队伍现状调查研究[D]. 重庆：西南大学，2008.
[19] 谌启标. 英国教师专业发展的改革动向[J]. 中小学教师培训，2003（9）：59-60.
[20] 林杏花. 国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示[J]. 黑龙江高教研究，2011（03）：59-61.
[21] 沈满洪. 三问学术立校[N]. 光明日报，2015-06-30（13）.
[22] 张永胜. 论高职院校科研水平的提升[J]. 河南商业高等专科学校学报，2010（1）：111-114.
Research on Teacher Training of British Vocational Education
XU Huiqiang
（Wuxi Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）
Abstract： Britain attached great importance to vocational education through strengthening teacher training. After four development stages that were spontaneous development， attempted guidance， mandatory regulation， and decentralization， the British vocational education has constructed a new teacher training mechanism combining government guidance and market freedom. The teacher training has been strengthened from the aspects including professional standards， training courses， training objectives， training mode and qualification certification. The characteristics of employer-led， authoritative authorization， flexible training， common standards， “two hands” integration and spiral courses have been formed. In the future， the British teacher training will pay more attention to the cultivation of knowledge and ability， strengthen teaching guidance and lifelong learning. It is enlightened that our country should continuously improve the quality of teacher training of vocational education through perfect legislation， teacher-oriented， continuous training， job standards and evaluation orientation.
Keywords： Britain; vocational education; teacher training; reference
（責任编辑：程勇）
关键词： 英国; 职业教育; 教师培养; 借鉴
中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2021）03-0067-10
一、英国职业教育教师培养演进
英国职业教育教师培养，经过雏形自发、试图引导、强制规范、放权简化等4个发展阶段后，演变为目前的以重回雇主自定和简化专业标准为特征的放权简化新阶段。
（一）雏形自发（1944年前）
这一阶段职业教育教师培养有三个显著标志：首先，实践模仿。传统学徒制是实现职业教育的主要方式。由于认为只有在工作中才能学到最好的手艺和技术，所以，不仅教师要把这种思想贯彻到自己教学、实训、演示、操作等全过程，而且教师的教学方式是让学生重在做中学，而非学中做;重教师行业经验，而非教师教学;重培训者角色，而非教师角色。这造成职业教育中的教师只能从行业中挑选，兼职教师数量过大，缺陷是不仅没有教学经验，而且也没有进行职前培训。因此，可以说，这时的职业教育教师仍处于传统学徒师傅的阶段，还不具备现代教师的特征。其次，“以绩付酬”[1]。1862年的一项修正案要求将学生考试成绩的好坏作为教师薪酬高低的依据，以期待教师通过进修、研讨、实践、科研等提高教师的教学能力。这项法律虽然遭到了非议，但客观上引起了对教育质量的重视。最后，强化培训。这又分为两种形式，第一种是课程培训。一是专门课程。如，“优育、教育学、手工艺术、音乐”[2]等专门课程培训。二是补充课程。指教育署为2年制师范生开设的1年制职业教育教师补充课程。三是假期课程。指为农村职业教育教师在假期特别开设的课程。第二种是教师培训。1938年，政府、行业、大学、培训机构举办的各类短期脱产培训和暑期培训分别达到了7000人和4.7万人[3]，就当时而言，可谓已经初具规模。但总体上还处于雏形自发的零星而非系统、培养内容相对狭窄而非全面、虽有政府以法推进，但并未转化为自觉行为的阶段。
（二）政府引导（1944年至上世纪90年代中期）
自由主义思想可谓渗入了英国的骨髓。这种思想表现在职业教育中就是雇主主导，自然包括了对职业教育教师的培养。虽然从1944年开始政府试图通过出台法律干预职业教育教师培养，但不理想的效果又使得职业教育教师培养回归到了雇主主导的轨道。
1. 有法未行
盡管“1944年教育法”明确了职业教育的地位，官方也发布了对职业教育未能得到应有重视、未能系统化地对职业教育教师招聘及培养做出安排、培养经费不足、教学方法陈旧、教学令人乏味等问题提出尖锐批评的麦克奈尔报告，但在技能经验足以胜任职业教育教学思想的影响下，仍未对职业教育教师资格做出进一步规定，也未对职业教育教师培养进行统一规划、开发产教融合型职业教育教师培养课程，未使职业教育教师获得与其他类型教师同样的社会地位及经济报酬，也使得麦克奈尔报告提出的在职业教育教师培养中开设以提高专业水平为目的的进修课程、5年1次带薪培训、由大学自办戓与其他行业及企业联办培训机构等大部分建议[2]无法落实。
2. 适得其反
这个时期出现了两个急需解决的问题：一是职业教育教师资格身份认同问题。主要是多元化的专业迫切需要一个清晰的职业教育教师资格身份认同，但实践中各专业的孤立性和特定性标准，又严重制约了统一职业教育教师价值观和资格标准的构建。二是职业教育教师培养发展不均衡问题。即尽管接受培训的人数在增加，但不同院校及专业中初始教师和在职教师接受培训的情况却差异悬殊。因此，政府于1992年颁布了给予职业教育院校更多自主权的《继续教育与高等教育法案》，使得地方政府不再管理465所职业教育院校，而是由职业教育拨款委员会为这些院校提供教育经费[4]。但由于职业教育院校将教师培养预算降到了不到总预算的1%，严重的教师培养经费短缺，反而加剧了职业教育教师培养的不规范程度。
3. 探建标准
尽管出现了上述问题，但可喜的是，上世纪90年代中期出现了在职业教育教师初始与后培中将国家职业资格模式引入其中的趋势。其标志一是1990年成立的培养发展领导机构的职责就是制定各行各业的就业者的培训及发展标准，这虽源自行业的自主自发，但肯定为未来建构职业教育教师国家职业资格营造了有利环境;二是1994年教育部和就业部决定为职业教育教师开发国家职业资格，这无疑有利于加快将国家职业资格运用于职业教育教师的步伐;三是1995年启动了描述职业教育教师职业能力的“功能性地图”，以对职业教育院校不同专业的教师岗位做出说明。后由继续教育发展机构负责这项工作，并由其创建，开发职业教育教师国家资格标准。
但直到上世纪90年代中期，英国也没有在国家层面上对职业教育教师资格和标准做出规定，也没有制定出统一的职业教育教师培训规划及开发出统一的职业教育教师培训课程[5]，而是将这一任务又回归到了地方政府、行业、企业、院校自主决定的老路上。
（三）强制规范（上世纪90年代中期至2011年） 1. 国家标准
为进一步推动“功能性地图”项目，1996年英国教育和就业部要求为职业教育院校中的所有岗位制定全国统一的国家职业资格标准。1999年英国职业教育国家培训组织基于继续教育发展机构下属的职工发展论坛的反馈，颁发了在英格兰和威尔士地区实施的《继续教育部门教学和学习支持的国家标准》。这是英国首次针对职业教育教师制定的全国统一的国家职业资格标准。包括教师的专业知识、教师教学的关键领域、教师的个人技能及品质等3个维度及15条具体能力标准。2001年英国教育和技能部要求对新入职职业教育教师强制实施统一的教学资格管理，并由教育、儿童服务与技能标准办公室负责监督对新入职职业教育教师的培训。
2. 质量被疑
虽然上述举措与过去相比进步明显，但各方对这一职业教育教师国家职业资格标准和管理办法的认识可谓褒贬不一。尤其是认为强制实施统一的教学资格，忽视了多样化需求的不同性，限制了传统的职业教育院校灵活雇佣的自主性。使得其依旧坚持了从实业界聘用与标准不符的教师，并不断对职业教育教师质量发出质疑声。2002年英国教育和技能部在《为了每个人的成功——继续教育与培训的改革》中，承认由于职业教育教师绝大多数为临时兼职性质，所以严重忽视了他们的职业知识更新、技能及领导力等的提升乃至职业生涯发展的关注。因此，为进一步加强监管力度，全力解决上述问题，成立了针对职业教育教师专业发展的自发性专业组织——学习研究所。2003年发布的《全国职业教育新教师培训报告》也指出1999年《继续教育部门教学和学习支持的国家标准》并未对新教师的教学能力提升提供机会和予以支持。所以，2004年《教师面向未来：学习与技能部门新任教师培训改革》要求尽快制定一套全新的职业教育教师标准。
3. 专业标准
2005年取代继续教育发展机构而建立的英国终身学习委员会，开始制定职业教育教师专业标准，并在2006年发布的《终身学习部门教师、指导教师和培训者专业标准》中，将职业教育教师专业标准划分为“专业理论与实践”“学习与教学”“专业学习与教学”“规划与学习”“学习评价”“学习进阶”等6个领域，“职业价值观”“职业知识与理解”“职业实践”等3个维度，以及6个领域与3个维度形成的18个相对应的内容，且每项内容又有具体详尽的166条要求[6]。其专业标准开发既坚持了教师“教学活动”的原则，又在标准维度中形成了“理实一体”相互对应的关系。
4. 培训认证
为将上述专业标准落到实处，2007年终身学习委员会在职业教育教师资格制度中，不仅明确了三种等级水平的职业教育教师资格，而且要求由学习研究所负责对初任教师的培训实行强制性“双认证”评价。即第一次认证指初任教师通过培训并获得职业教育教师资格证书;第二次认证指初任教师获得职业教育教师资格证书后的5年内，还要提供30小时/年的专业培训经历、计算能力证书、不低于水平2的读写能力，并完成“合格教师的学习和技能”认证。只有完成“双认证”的教师，才能被称为“完全合格”的教师。为进一步确保上述制度的实施，2008年终身学习委员会要求对所有培养培训职业教育教师的机构，也要由其下属的英国标准审查委员会进行认证，否则，便自然丧失职业教育教师培养培训资格。2010年教育部在《教学的重要性》中，不仅强调了职业教育教师的专业核心价值，而且要求赋予教师更大的课堂教学自主权。2011年教育部在《培养英国下一代杰出教师》中，要求通过将最优秀的毕业生挑选为新教师培训对象、更高效地投入政策支持教师教育和培训、改革教师培训制度和模式等途径，以不断改进和提升职业教育教师质量。2011年虽然撤销了上述机构，但其职责并未因之而消失，而是由学习和技能服务机构和学习研究所所继承，继续加大对“双认证”评价的管理工作。
总之，这一阶段尽管政府细化了职业教育教师专业标准，建构了职业教育“完全合格”教师的标准，推进了新任职业教育教师资格认证，强化了新任职业教育教师资格认证管理制度等，但社会却因为在“合格教师”数量显著增加时，质量却未见到实质性的提升;以及只关注是否达到国家标准和具有教师资格，却忽略开发具有职业教育特性的教师培养课程[7]等，受到指责至少是质疑。
（四）放权简化（2012年以来）
1. 雇主自主
2012年英国政府专家组在《关于继续教育部门专业化发展的独立评论》中指出：职业教育教师专业化发展由于政府的介入和强力监管不但未见加强，反而由于其他因素，特别是雇主的“退出”出现了被弱化的现象，所以，建议由雇主自主对职业教育教师资格标准进行安排。接着，商业创新和就业部提出要进一步研讨職业教育教师资格标准，并由学习和技能服务机构重新对职业教育教师资格进行界定，使得“合格教师的学习和技能”认证被废止。2013年全面废止了2007年制定的职业教育教师资格标准，这意味着重新回到了雇主自定职业教育教师资格和专业发展的轨道。
2. 简化标准
但在究竟是雇主自定，还是政府适度参与引导职业教育教师资格和专业发展的问题上，政府并没有完全放任不管，而是在充分调查雇主意见的基础上，采取了简化职业教育教师资格和专业标准的方法。如，2013年学习和技能服务机构颁发的《继续教育与技能部门的教学与培训资格（英格兰地区）》，就是对2007年职业教育教师资格标准的简化;2014年英国教育与培训基金会颁发的《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）》，就是2006年《终身学习部门教师、指导教师和培训者专业标准》的简化版。可见，这一阶段英国职业教育教师资格和专业发展处于政府欲管无力只好以简化版进行管理，雇主认为职业教育教师资格和专业发展具备先进技能远胜于资格证书，始终不愿放弃早已习以为常的自主权，而职业教育教师资格和专业发展培训机构又认为弱化政府监管，只能带来职业教育教师质量下降和专业发展受阻的后果。 总之，在各种力量的博弈下，政府对职业教育教师专业标准和资格认证虽然放弃了过去自上而下的强制性管理方式，但对职业教育教师的培养也未完全回到过去那种放任下自发状态，依然使大多数职业教育教师具备了教师资格，即使暂未获得教师资格者，也在积极参加各类培训，以期尽早获得教师资格。同时，在政府将强制推行变成提供更有利的政策激励后，雇主和职业教育教师培训机构也由过去的只重视教师先进技能转向了更加注重丰富教师理论知识、强化教师实践技能、加强教师团队建设及其三者之间的协调发展。
二、英国职业教育教师培养要素
（一）专业标准
简化版的《教育与培训部门的教师专业标准（英格兰地区）》页码由15页降到了只有2页，只有“教学观、教学知识和教学技能”等3个维度和20条具体要求[8]，但首先，新标准更加简洁、具体和可行。一是在教学观上，不仅强调要培育教师价值的判断力，而且提出了满足学习者多样化需求的能力发挥、评估并挑战自己的价值观实践程度、激发学习者学习愿望的艺术、找准帮助学习者精准学习的教学策略、包容文化多样性的素养、建立积极同事及师生合作关系等6个努力方向。二是在教师专业知识与理解上，不仅强调教师要具备批判性思维，并掌握批判性知识，而且明确了教师需要与时俱进地更新学科知识和职业知识、教育科研与专业研究知识、将研究所得新知运用到教学、自评与他评自己的实践效果及其对教学与自身学习的影响、优化自己的学习行为、肩负教学及专业应承担的责任等6条衡量标准。三是在教师专业技能上，不仅强调了教师丰富专业知识和强化专业技能的责任，而且提出了激励和激发自身技能更快地提升、规划和实施有效的学习项目、充分发挥技术对学习者的促进作用、创造性地解决学习者遇到的学习困难、设定目标进行自我挑战、提供建设性的学习评价方法、强化企业实践更新专业知识与职业技能、掌握合作艺术等8条评判标准。其次，新标准理念、目标、内容等更具特色。要求职业教育教师必须具有反思性、探究性实践者的特征，必须成为“双专家型（职业学科专家和教育教学专家）”[6]教师，20条内容要求更加简洁明了。
（二）培训课程
第一类是补充课程。培训时间为1-2学期;培训对象虽然为没有大学文凭的教师、只接受过2年制师范教育或仅接受过1年制师范强化训练的教师，但并非所有同样的教师都可以接受这种培训，而是必须教育部选送，才能接受补充课程的培训。第二类是特别课程。只所以被称为特别，是因为其属于高级进修。培训时间与补充课程相同。虽然学生可自由申请参加，但只有经过课程开设学校的选拔，才能接受这种培训。随着教师带薪进修成为常态，培训课程数量也急剧增加。第三类是短修课程。由于培训时间仅2-3周，所以被称为短期培训。旨在通过讲座、研讨、案例、实务等方式，解决教师在教育教学活动中遇到的实际问题。组织者尽管有教育部、地方教育局、专业协会、高等院校、校本等，但教育部所占比例在50%～85%之间。
（三）培训目标
1999年《继续教育部门教学和学习支持的国家标准》明确了职业教育教师的培训目标。首先，从“职业意识”“技能素质”“教学素质”等3个维度对职业教育教师提出了80项要求。其中“职业意识”有22项要求;“技能素质”中分为“个人能力”和“个人品质”，分别有14项与9项要求;“教学素质”有“评估学习者的学习需要”“制定教学规划和编写教案”“甄别不同教学方法并合理选用”“管理学习者学习过程的技巧”“指导学习者学习的方法”“评估教学效果的方法”“自我评估”“其他素质”[9]等35项要求。其次，从环节与要素上提出了7个要求：一是应有的价值观;二是教学中具有面对多样性学生、多层次教学法、计划动态性、需求复杂性环境的能力;三是践行好引导需求各异的学生最大程度地提高学习成效的职责;四是注重职业知识和技能的实用性及职业需要;五是制定以能力为中心的教学计划;六是在学生核心技能的开发上发挥主导作用;七是在劝学和导学及学生形成“好学”与“学好”习惯上起到决定作用。
（四）培养模式
1. 职前教育
首先，师范性质的教育学院教师职前教育。要求注重对教师理论化、学术化和实践化的培养及其融会贯通。一是必须完成本硕教育并获得教师资格证书。无论是本硕连读，还是本科毕业工作一段时间后再修读研究生课程，都要获得研究生毕业证书及教师资格证书[10]。二是通过在职业院校进行教学实习以获得实践教学经验。三是通过在企业顶岗以获得技术技能和管理能力。其次，进修性质的职前教育。这是职业教育教师最主要的职前教育。方式非常多元且灵活，既有著名的“三明治”，也有全日制、业余和周末及夜校进修、半工半读等。虽然大部分教师只拥有各种职业资格证书，没有教师资格证书，但学校通常会要求他们参加行业协会的培训课程，并获得教师资格证书。
2. 入职辅导
早在1972年英国就在《教育：一个扩展的框架》中强调，即使是受过最严格的职前训练，如果不在任职之初，参加系统的专业性的教学指导体验，也不可能一开始就是一个合格教师。认为只有加强对职业教育教师入职辅导的重视，才能建立出一支高质量的职业教育教师队伍[11]，并建立了针对职业教育教师的入职辅导制度。参加入职辅导者为刚参加工作1年的新教师，时间为3个学期，并要通過高级管理者和骨干教师对其是否达到课堂实践国家标准的评估。不合格者必须离岗，要么继续进行培训，要么另谋他业。入职辅导既可一次完成，也可累计而成，但必须在5年内完成。具体内容：首先，对新教师进行指导和帮助。一是指导和帮助标准。指既要制定具有针对性的新教师专业成长计划，明确必须达到的标准，也不能因个性化而不顾普遍化的标准要求，经批准后，始终以此为据对被指导和帮助者进行全程考核。二是指导和帮助依据。如，学习方向、基本要求、发展目标、实施计划、过程监督、效果评估等。三是指导和帮助观察。指与新教师商讨专业、教法、学法、心得等，并通过观摩其课堂活动、师生互动、同行交流、校企交替等，对新教师的表现做出让其信服的结论。四是指导和帮助会诊。指在上述基础上，由校方组织专家每半学期对新教师的培训效果进行一次会诊，以肯定进步，指出问题。对问题严重者则暂停其工作，让其回炉重修，达标后才能继续工作。其次，综合考察新教师的表现。新教师入职辅导的3个学期，除了每半学期进行一次专家会诊外，每学期末都要对新教师的表现进行一次正式考察。第一学期末主要对新教师的学习方向、基本要求、发展目标、实施计划、运行过程、获得效果等进行考察;第二学期末和第三学期末分别考察新教师的培训进展情况及是否达到了培训标准的要求。三次期末考察都要在评价表中对新教师的表现作出说明，并留档于当地教育局，作为是否聘用的依据。 3. 在职进修
首先，立法促进。1972年《教育：扩展的结构》规定：职业教育教师工作满7年者可带薪进修一个学期。1987年《教师工资待遇法》规定职业教育教师有5天/年专业发展期。《2002年教育法》要求评估职业教育教师资格。同时，为鼓励职业教育教师在职进修，国家还设置了职业教育教师在职训练课程、最佳实践、国家教学[12]等多种奖励金。其次，内容层次。层次主要指提高学历层次。内容则包括补习课程、高级文凭研究课程、学士学位课程、硕士学位课程、短期课程等5种不同的课程。再次，目标类型。目标是将职业教育教师教学能力的提高与其职业生涯的发展紧密关联，以通过工作成绩成就教师的人生。类型则分为在职进修以提高专业教学能力和专业实践能力。最后，多法并举。一是假期进修。英国规定，职业教育教师每7年有1次带薪进修假期，期间不仅是公费参加培训，而且是带薪进修。二是“33”并重”。第一个“3”指短期、中期和长期;第二个“3”指广播、电大和网大。三是国际化培训。四是校企合作培训。企业除了为职业教育教师提供实岗操作机会和为职业院校输送教师以外，还与职业院校共定专业与课程、共研教学方法、共创教学环境、共定考试标准等，以建设“双师型”教师队伍。
（五）资格认证
1. 高级文凭
英国教师资格虽然包括5种，但针对职业教育教师的只有由研究生教育证书和教育证书组成的高级文凭。前者为职前教育课程，既可以通过1年制全日制课程而获得，也可以通过非全日制课程或远程教育课程而获得;后者为在职培训课程，只有通过1-3年的非全日制课程培训，才能获得这种教育证书。
2. 认证机构
一是行业组织。英国职业教育教师资格认证机构为行业组织，但只有经过英国资格与考试管理办公室的认可，这种证书才能获得社会承认。行业组织一般是根据资格学分框架中的“等级名称、单元模块、组合规则、相关指南”[13]、考核标准等确认相应等级的职业教育教师资格证书。二是高教机构。英国有37家高教机构被授予职业教育教师资格证书的权力。但除了哈德斯菲尔德大学的认证数量占到总量的20%外，其余36家高教机构的认证数量所占比例在1%到6%[13]之间。
3. 资格标准
首先，证书课程要求。一是教育证书课程。只有达到2级英语和数学水平证书、3级以上所教专业水平证书，才能申请这种在职教育资格证书课程。二是专业教育证书课程。只有达到2级英语和数学水平证书及所教专业的学位资格，才能申请這种在职专业教育资格证书课程。三是研究生教育证书课程。只有达到2级英语和数学水平证书及所教专业的优秀学位资格，才能申请这种职前教育资格证书课程。其次，课程考核要求。一是课堂观察。观察者为院校及企业导师、学校专家及同专业教师，观察次数为每年4次。二是报告陈述。指学习者向考核者提供书面学习汇报。三是撰写报告。主要是考核学习者的思维及书面写作能力。只有通过上述三种考核，才能获得这种相应等级的职业教育教师资格证书。
三、英国职业教育教师培养特点
（一）雇主主导
英国自由主义思想也深深烙印于英国职业教育教师培养。英国职业教育界认为，无需政府的干预，雇主自定的职业教育教师培养标准就能提高职业教育教师水平。不仅这种认知有广泛“民意”，而且长期为保守党和工党政府所认同，所以，雇主从上世纪80年代末开始制定英国职业教育教师专业标准的行业指导机构来看，其参与权、话语权、决定权和影响力就一直很大。1998年在已有国家培训组织的前提下，经批准成立了职业教育国家培训组织，雇主在职业教育教师专业标准制定中也起到了独立且自主的作用。虽然在长期的过程中，政府尝试通过制定职业教育教师专业标准及强制实施职业教育教师资格认证，但在强大的雇主力量的阻击下，政府于2013年宣布不再强推职业教育教师资格认证，2014年也进一步简化了原来的职业教育教师专业标准，使得雇主名实一致地重回了自主决定职业教育教师专业标准及资格认证的轨道。
（二）权威授权
政府虽然不再直接制定职业教育教师专业标准及对教师资格进行认证，但并非一放不管，而是通过授权颁证机构和高教机构进行管理。如，在职业教育教师资格认证上，尽管英国有很多职业教育教师资格证书认证机构，只有经过授权的颁证机构和高教机构两大专业机构的认证，才能被社会承认为一名合格的职业教育教师。再如，在职业教育教师培训课程上，除高教机构可以直接认证职业教育教师培训课程外，继续教育学院、成人与社区学院、私立培训机构等，如果未经颁证机构和高教机构的授权，则不会被社会所认可。可见，职业教育教师资格证书认证及教师培训课程虽然市场化程度较高，但这种较高程度的市场化并非只有市场这只手，而是政府那只手授权下的合力推进。
（三）灵活培训
首先，在职培训课程为主。从继续教育学院和高教机构安排的职业教育教师培训课程来看，前者75%的文凭或高级文凭职业教育教师培训课程，后者52%的职业教育教师培训课程，都属于在职职业教育教师培训课程;从培训课程参加者来看，参加者选择在职培训课程的平均比例为72%，其中，最低比例为高教机构的56%，75%的高级文凭参加者选择了在职培训课程，85%以上的文凭参加者选择了在职培训课程。而在高教机构授权的培训机构中，参加者选择在职培训课程的比例达到了93%。其次，非全日制课程为主。参加者选择全日制课程培训的比例高达81%[14]，认证课程培训基本为非全日制课程，证书课程培训和文凭课程培训也以非全日制课程培训为主。最后，培训人群众多。由于没有针对不同课程培训制定全国统一的入学标准，而由授权培训机构自定，虽有入学标准不一之弊，但却有更多的职业教育教师能够参加培训之利。职业教育教师参加在职培训显然有利于其在边教边学中，不断加深对专业教学的理解及提高自己的专业教学能力。 （四）通用标准
英国政府虽然曾经尝试制定细化的职业教育教师专业标准和强推职业教育教师资格认证，但民众崇尚自由主义思想及新自由主义思想，使上述意图只好退而求其次，将职业教育教师专业标准局限于基础与通用能力标准上，以及不再强制性地要求推行职业教育教师资格认证。从而使政府仅制定框架化的职业教育教师培训目标，而将具体化、针对性及实操性的职业教育教师培训交由雇主决定。
（五）“两手”合一
政府这只看得见的手，在职业教育教师资格认证上只是作了一个3-7级由低到高的职业教育教师资格认证体系，以及从“入学要求、培训方式、学习时限、学分标准、模块内容、适用对象”上对不同水平的职业教育教师资格证书课程做了框架性规定。颁证机构和高教机构这只看不见的手，在框架性规定下，对职业教育教师资格认证却另有自己的标准。职业教育教师既可以根据颁证机构和高教机构颁布的标准，也可以根据颁证机构和高教机构授权的其他培训机构的标准，选择认为契合自己需要的教师资格证书课程。特别是不仅职业教育教师资格证书课程入学要求是针对未来获得特定专业领域的证书而提出的，而且在证书认证考核上，非常注重了基于职业教育专业教学知识的教师课堂表现能力。
（六）螺旋课程
英国职业教育教师资格证书决定了职业教育教师的培训课程，亦即从职业教育教师资格证书角度而言，职业教育教师资格证书培训课程與职业教育教师培训课程是相同的。由于高教机构是唯一可以自我认证职业教育教师培训课程及具有颁发职业教育教师资格证书权力的机构，所以，可以看出其无论是何种学历的职业教育教师培训课程体系，还是具有递阶式证书的职业教育教师培训课程体系，都在强调将最普遍、最基本的通识要求作为职业教育教师培训课程的中心的基础上，进一步根据不同职业教育教师资格证书水平制定连续性课程模块，并在保证培训水平的同时，确保课程规定的知识点及知识结构与学习者认知基础及接受能力相对接，最终使学习者的知识与技能实现螺旋式上升。具体表现：一是设计了进阶式课程模块。为提高教师的专业教学能力，无论是职业教育教师资格证书培训课程，还是职业教育教师培训课程，都遵循螺旋式上升原理，对教师的专业教学知识丰富、专业教学技能提高、专业教学资源获取、专业教学问题解决、专业教学效果优化等做了规划。二是设计了反思性课程模块。英国不仅将反思性看作是职业教育教师培训的核心，而且将反思性方法运用于职业教育教师资格证书培训课程的各课程模块中。以期通过这种方式，不断提高教师的反思性教学能力。
四、英国职业教育教师培养走势及启示
（一）培养走势
1. 注重知能培养
英国职业教育教师必须在入职前，即职前学习、职前培训和职前教学实习中就拥有扎实的专业知识和掌握娴熟的专业技能，从而为职后打下坚实的教学能力基础。首先，合理的知识结构。尽管在教师合理知识结构问题上的认识并不统一，如，舒尔曼认为包括：教材内容、学科教法、课程、一般教学法、学习者知识、情境知识及其他课程等7个方面的知识;伯利纳认为由学科内容、学科教学法、一般教学法等3个方面的知识组成[15]，但英国认为要想在未来成为一个成功的职业教育教师， 在知识结构上不仅要掌握通识知识、专业基础知识、专业理论知识、专业实践知识和教育科学知识，而且这些知识不是简单的叠加关系，而是建构合理且融为一体，并具有转化为娴熟运用于不同教育教学情境之中的能力。其次，精湛的技术能力。要求通过突出专业地位和特殊作用，增加教育专业类课程比重，以提高职业教育教师的教学技术能力。通过重视技能训练，增加实践机会， 延长实习时间，提高职业教育教师的实践技术能力。
2. 强化教学引领
一是职业教育教师要成为学生学习目标的指引者。教师不是简单地把知识“搬运”和“复制”给学生，甚至也不应该将自己嚼碎后的知识传授给学生，而是要培养学生好学的习惯，以及在众多学习方法中帮助学生挑选适合自己的学习方法。并在此基础上帮助学生确定经过挑战后可实现的学习目标，以及有效的达成途径。二是职业教育教师要成为学生课堂学习的促进者。英国认为，教师与其在学生前面牵着学生学习，做学生学习的“探路者”，还不如通过设计良好的教学情境，让学生产生出学习情趣后，在学生学习的过程中，扮演学生学习的“指路者”，让学有兴趣及学有余力的学生更加自主及批判性学习。
3. 终身学习提高
职业教育教师必须把终身学习看成是一种生活方式，以与时俱进掌握更多的专业知识和更新的专业技能，不仅满足多元化学生的学习需要，而且为他们提供更高质量的专业发展服务。
（二）培养启示
1. 完善立法
尽管英国在职业教育教师专业标准的具体认定上已不再由政府主导，而是由雇主决定;在职业教育教师资格证书认证上政府也不再强制推行，而是授权颁证机构和高教机构进行认证，但英国职业教育教师专业标准和教师资格证书认证仍然得益于政府立法的保障。可以说，如果没有政府近20年来立法推进，英国职业教育教师专业标准和教师资格证书认证将会始终处于自由主义思想下的所谓市场自主状态之中，而非现在看得见手与看不见手合力共同加强职业教育教师专业标准和教师资格证书认证工作。
2. 以师为本
梅贻琦强调，只有有大师的大学，才能谓之大学，并指出“师资为大学第一要素”。丁烈云院士也指出学生、学者、学术是大学的三个主要要素，“学生是立校之本、学者是立校之道，学术是立校之魂”[16]。可见，大师与学者对一所大学的重要作用。而他们的这种作用是通过广义的学术，即科研（发现知识的学术）、教学（传授知识的学术）、科技成果转化（应用知识的学术）所体现，而非狭义的学术，即仅为发表在学术杂志上的论文，却不属于上述三个方面学校发展需要的“论文”。这就要求系统设计、整体考虑实现“教师需求和国家需求、学校需求、企业需求”[17]的一致性，使教师学、教、研、用相结合，在愉悦快乐的环境中，把学习新知识、掌握新技能、做好引路人，作为职业教育教师的终生工作。 3. 持续培养
所谓持续培养，指要对职业教育教师加强职前培养、入职实习和在职培训等全程性培养。首先，职前培养。主要指硕士以上全日制及非全日制学历教育。该阶段不仅重在塑造准职业教育教师的价值观念、建构结构合理的准职业教育教师专业知识，以及必须的教育教学能力，而且要不折不扣地根据人才培养标准严格进行培养，以确保其高质量完成学历教育。其次，入职实习。包括入职后的企业实习和入职后的学校实习两个阶段。前一阶段重在顶岗实习，且建构顶岗实习标准，并严格以过程性考核来保障结果性达标后，才能开始学校教学实习阶段，此阶段重在通过给名师当助教、试讲等环节提高教学能力，且通过考评后才能正式成为一名职业教育教师。最后，在职培训。在职培训方式包括：校培、企培、省培、国培、境外培训等。在职培训内容包括：职业道德、更新知识、提升技能、优化教法、强化研究、创新服务等。
4. 任职标准
职业教育教师任职标准，一是学历标准。由于目前中职学校教师的入门学历已是硕士以上学历，高职院校教师的入门学历已要求博士学历，所以，可谓职业教育教师学历已经达标。二是来源构成。英国职业教育教师依次来源于工商业界、政府、其他类学校，而我国职业教育教师的来源依次为高校毕业生、企业、企事业单位退休人员[18]。这很大程度上反映了我国职业教育教师的知识结构及技术能力。因此，需要建立校企人员互聘制度，以优化职业教育教师知识结构及提高技术能力。三是知识建构。以入职教师为例，就需要掌握遵循专业价值并确实在实践中躬身而行、对理论知识和实践知识的理解及应用、满足学生多样化需要的教学能力[19]等知识建构。四是职业技能。职业教育教师应有的“技能型、工程型等职业要求[20]的获得，除了规定必须的入职前的企业工作经历和入职后一年内教师最少企业锻炼时间以外，更重要的是不仅要规定这种“经历”和“锻炼”的可考核标准，而且还要关注这种能力的可迁移、可提高的潜力。五是科研能力。尽管异化的学术活动、异化的学者行为及异化的学术管理，确实对科研造成了一些不良影响，但不能由此否认科研对教学的促进作用。而是需要重构正确的科研价值观及多元科研观。所谓多元学术观，指科研存在于职业教育教师的一切活动中，如，教学的科研、应用的科研、综合的科研和发现的科研[21]。即教师无论哪种类型都属于科研的范畴，都可以体现一个教师的科研水平，都能有效促进教师工作质量的提高。但令人遗憾的是，在高职院校中竟有“90%以上的教师未申报过校级以上的科研项目，95%以上的教师未申报和主持过省级以上的科研项目”[22]。特别是在破“五唯”背景下，不少职业教育教师认为可以从此告别科研了。岂不知，正是异化的科研价值观才使科研被轻视，而非科研自身之过。因此，职业教育教师只有在教学、专业、实践、技能、育人等方面都拥有一定的科研能力，才有可能真正高质量肩负使命。
5. 评价导向
首先，从评价“单一素质”转向评价“综合素质”。所謂“单一素质”，指狭隘的“会教学”，充其量不过是一名“经师”。所谓“综合素质”，指既不能从“重学术轻技能”走向“重技能轻学术”，也不能将“学术”与“技能”相割裂，将教学与科研相对立。而是从教师道德、价值观念、教育理念、改革意识、理论知识、育人态度、教学水平、实践能力、学习意愿、创新追求等方面对职业教育教师进行全面评价，使职业教育教师成为人师、经师、业师等的一体化身。其次，从“双师化”评价转向“双师型”评价。所谓“双师化”教师，指职业教育教师在只具备理论教学能力，但缺乏实践技能的情况下，从企业聘请技术人员兼职担任实训教师，从而保障学生受到由理论到实践再升华到理论的螺旋式高质量教育，这在职业院校大量缺乏。所谓“双师型”教师，指职业教育教师既要有学术素养和教师能力，又要有企业实践经历并升华为可创新的技能经验。经过教师自身的努力和学校的有意培养，绝大多数专业课教师是能够达到这种“双师素质”“双师能力”标准的。因此，近期内，应将对职业教育教师考核的重点放在“双师化”建设上，使专业课授课方式实现100%的“双师化”，并经过一段时间的培训，使专业课教师中的“双师型”教师达到一半以上，且“双师型”教师不能一评终身有效，而是动态考核，以使理实与时俱进，永达标准。
参考文献：
[1] 匡瑛. 比较高等职业教育：发展与变革[M]. 上海：上海教育出版社，2006.
[2] 白智童. 英国高等职业院校教师培养对我国高职“双师型”教师培养的启示[D]. 沈阳：东北师范大学，2008.
[3] 朱镜人. 英国教师在职教育与培训的发展[J]. 外国教育研究，1994（01）：23-28.
[4] 陈祝材，徐朔，王建初. 职教师资培养的国际比较[M]. 上海：同济大学出版社，2004.
[5] 葛洛曼. 国际视野下的职业教育师资培养[M]. 石伟平，译. 北京：外语教学与研究出版社，2011.
[6] 涂三广. 英格兰2014年职教教师专业标准的框架、内容与特征[J]. 世界职业技术教育，2016（2）：1-4.
[7] Orr，K. Performativity and Professional Development：The Gap Between Policy and Peactice in the Eurther Education Sector[J]. Research in Post-compulsory Education，2009，14（14）：479-489.
[8] Professional Standards for Teachers and Trainers in Education and Training England[EB/OL]. [2020-12-30]. http：//www.et-foundation.co.uk/wp-content/ uploads/2014/05/4991-Prof-standards-A4_4-2.pdf. [9] 樊大跃，编译. 英国职业资格证书教育教师新标准解读[J]. 职业技术教育（教科版），2005（4）：68-71.
[10] 宋洪霞. 英国职教教师教育与培训体系的特点及启示[J]. 职教通讯，2006（11）：33-35.
[11] 周煦. 入职培训：职业教育新教师成长的重要途径：英国新教师入职培训制度的启示[J]. 职教论坛，2006（24）：63-64.
[12] 洪明. 英国教师教育的变革趋势[J].比较教育研究，2003（04）：58-62.
[13] 汤霓. 英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D]. 华东师范大学，2016.
[14] ETF（Education and Training Foundation）. lnitial Teacher Education Provision in FE and Skills[EB/OL]. （2015-12-28）[2020-12-30]. http：//www.et-foundation.co.uk/wp-content/uploads/2015/07/TTE-data-report-FINAL.pdf.
[15] 廖霞. 解读英国未来教师素质标准[J]. 荆门职业技术学院学报，2008（01）：93-95.
[16] 王之康. 高校人才队伍建设的“学者之思”[N]. 中国科学报，2019-01-10（4）.
[17] 俎文红，张晓燕. 国外教师培训模式对我国“双师型”教师培训的启示[J]. 陕西教育（高教），2015（5）：57，59.
[18] 李奇. 南宁市高职院校“双师型”教师队伍现状调查研究[D]. 重庆：西南大学，2008.
[19] 谌启标. 英国教师专业发展的改革动向[J]. 中小学教师培训，2003（9）：59-60.
[20] 林杏花. 国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示[J]. 黑龙江高教研究，2011（03）：59-61.
[21] 沈满洪. 三问学术立校[N]. 光明日报，2015-06-30（13）.
[22] 张永胜. 论高职院校科研水平的提升[J]. 河南商业高等专科学校学报，2010（1）：111-114.
Research on Teacher Training of British Vocational Education
XU Huiqiang
（Wuxi Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）
Abstract： Britain attached great importance to vocational education through strengthening teacher training. After four development stages that were spontaneous development， attempted guidance， mandatory regulation， and decentralization， the British vocational education has constructed a new teacher training mechanism combining government guidance and market freedom. The teacher training has been strengthened from the aspects including professional standards， training courses， training objectives， training mode and qualification certification. The characteristics of employer-led， authoritative authorization， flexible training， common standards， “two hands” integration and spiral courses have been formed. In the future， the British teacher training will pay more attention to the cultivation of knowledge and ability， strengthen teaching guidance and lifelong learning. It is enlightened that our country should continuously improve the quality of teacher training of vocational education through perfect legislation， teacher-oriented， continuous training， job standards and evaluation orientation.
Keywords： Britain; vocational education; teacher training; reference
（責任编辑：程勇）