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[摘 要]基础教育音乐课程与教学的本质是普及，而非选拔。合格即优秀，是为了让更多学生从音乐学习中获得真正的愉悦，这是一种促进教育公平的有益途径。底线思维作为一种思维方式，有其产生的理论基础与现实条件。它作为一种方法论，是基础教育音乐课程与教学的应然选择。
[关键词]底线思维；基础教育；音乐课程与教学
中图分类号：G6135 文献标志码：A 文章编号：1007-2233（2016）05-0006-07
[收稿日期]2016-02-26
[作者简介]孙红成（1977- ），男，河南淮阳人，博士，湖南文艺出版社副编审、音乐课程与教学研究中心副主任。（长沙 410014）
基础教育音乐课程与教学的本质应是大众化的普及，因此应该在方法论选择更加适合教育实际的底线思维。底线思维的内涵、适用范畴以及其理论与实践基础，是本文的主要内容。总体上而言，底线思维并不是简单地移植基础教育的“底线均衡”理论，而是根据基础教育音乐课程与教学的普及性本质提出的，有其理论与实践的双重基础。
一、底线思维概述
（一）底线思维的内涵
“底线”一词，在学术研究以及日常生活中多用在伦理、道德层面，如“道德底线”[1]和“伦理底线”[2]等。这里，把其放置到基础教育研究领域内，从音乐课程与教学的语境下来赋予其独特内含，把底线思维作为一种基本的思维方式，贯彻在课程与教学理论及其实践，从而为基础音乐教育开拓新的疆域。
所谓底线思维，是由基础音乐教育的普及性本质所决定的一种思维方式。它的内涵是：基础教育的音乐课程与教学，应该以人为本，从学生出发，以普及为主，面向多数，强调基本，即根本目标是培养具有基本音乐素养的音乐爱好者，而非专业音乐家。在此基础上，音乐课程与教学都可以形成有别于专业音乐课程与教学的独立体系，从而确立其学科独立性。简言之，就是要用大家都能达到的底线标准作为学科建设的基石，用普及性的底线思维作为其基本思维方式，为了学生的全面发展，不让每一个人掉队。
与此相对，专业音乐教育则是以“顶线思维”为基本思维方式，重在选优，面向的是具有基本音乐天赋的少数专业学习者。[3]在基础教育阶段，这一小部分较高音乐潜质的学生，会以各种途径，整合学校音乐教育、家庭音乐教育和社会音乐教育的力量，最终走上专业发展的道路，从而为音乐学科的专业水平发展做出贡献。因此，专业音乐教育就是要在层层选拔、淘汰中发现最好的音乐人才。
思维方式不同，决定了普通音乐教育与专业音乐教育之间的根本差异。虽然二者会有相似之处，即都重在人的培养。以底线思维为基本的思维方式，会在课程内容与教学方面形成普及性、基础性特征。以顶线思维为基本方式的专业音乐教育，则在课程与教学方面形成选拔性、专业性特征。二者在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面，有本质区别。
本来，二者应该有明确的界限，才会利于各自的教学实践。但是，普通高校的音乐师范教育，缺乏这种边界意识的理论自觉，受专业音乐教育的影响甚深，有时就是专业音乐教育的简单移植，把音乐学院的专业音乐课程照搬过来。[4]其结果是，本该在底线思维上深入研究的学习者，却误入顶线思维的迷途，缺失了普通音乐教育者所应具备的课程与教学论素养与能力。当真正面临基础教育的音乐课程与教学时，才发现问题的严重性，必须要花费大量精力与时间才能慢慢弥补。其实，大家并非不知二者由于教育对象不同而存在的根本性差异，但是在论述二者的关系时，都会把重点放到二者的联系上，区别往往只是一笔带过，没有对其本质进行深入探究。[5]因此，在论述普通音乐教育的实质性内容时，经常以专业音乐教育的理论框架与内容为模本，以至于照搬不误。
要想改变这种状况，只有先从思维方式上进行转变。把看问题和思考问题的视角从音乐专业性本位转向普通学习者本位。视角不转变，普通音乐教育就难以摆脱专业音乐教育的深刻影响，也无法真正确立自己的学科独立性。本文认为，以学习者为视角出发点的思维方式的转换，是解决目前基础音乐教育中主要问题的关键所在。事实的本质是，只要教育者确信基础音乐教育的目的是为了普及，为了让更多的人通过音乐获得全面发展，那么底线思维就应该是它的根本思维方式，是方法论的应然选择。
（二）底线思维的适用范畴
底线思维的适用范畴，即义务教育阶段的音乐教育。如果按照普通音乐教育的内在要求，高中阶段也应该适合，但是新的课程改革使得普通高中音乐课程的选择性加强，其功能逐渐转向了为专业音乐学习选拔合适的对象，课程模块的专业性得到加强，与义务教育阶段的差异较为明显，因此不在本文探讨之内。义务教育阶段的音乐课程与教学，以综合性为主，更符合普及的需要，是本文探讨的核心，所以定为底线思维的适用范畴。
在这个特定的论题域内，底线思维体现在课程与教学的各个方面。首先是课程中的底线思维。从音乐课程的目标制定开始，就要确立以学生发展为本的目标，摆脱学科专业体系内容的影响，即从源头就要体现底线思维。确立目标的关键是：着眼于学生需要什么样的发展，而不是音乐学科的发展。在课程理念上，音乐课程标准中所列出的近十种理念，值得我们以从底线思维的角度进行审视。课程内容标准更为具体，如何体现出底线思维，衡量的标准是看能否适应学生和教师的实际情况。
其次是教师如何运用底线思维进行课程创改。教师面对课程，以底线思维出发，需要进行哪些方面的教学法转化，才能为教学做好准备，本文试图给出一些探索。教师是教学要素之一，也是课程实施的重要影响因素，善于运用底线思维可以为自己提供良好的心理环境，尽量摆脱无处不在的“艺术水平压力”“课程开发压力”等种种不必要的负担。
最后是教学中如何运用底线思维制定践行策略。在教学中，可以用底线思维来衡量以下几个方面：教学目标是否适合教师与学生，教学内容的选择是否恰当，教学过程能否让师生的双边活动轻松愉快，教学方法是否合适，教学评价能否激发学生更进一步的学习热情等。怎样能让教学和学生在音乐课堂上获得充分的主体性和自由，等等，都是底线思维要解决的重要问题。 （三）底线思维的两个标准
是否以底线思维作为基础教育音乐课程与教学的基本思维方式，有两个标准可以衡量，即所有的内容既要适合学生，又要适合教师。这两条标准也是“以人为本”，面向多数，强调基础，突出普及性，合格即优秀的注解。
1.适合多数学生
教育的根本目的是为了学生的发展，义务教育阶段的音乐教育是为了普及，让大多数学生都具备健康发展所必需的基本音乐素养与能力。因此，无论是课程还是教学，首先都要适合学生，让多数学生获得尽可能的成功体验和幸福感。从课程目标、课程内容到课程实施与评价，如果有任何一个环节不适合学生，就会影响到其健康发展，从而偏离正常的方向，无论其理由如何冠冕堂皇。这就是底线思维的衡量标准之一。
2.适合多数教师
没有教师就不会有真正完整的教育，教师是教育的要素之一。底线思维的另一个衡量标准是要适合多数教师。课程目标、课程内容、课程实施与评价，最终都要靠教师来执行。教师执行情况良好，才能真正让学生获得发展，否则，就是一句空话。因此它们也都要适合教师。任何不适合教师的内容，注定也不会取得真正的教育效果，难以让学生获得发展。一个课程或教学中出现的问题，如果大多数音乐教师认为无论自己怎么努力都无法解决，那么它很可能是一个伪问题。这就是适合教师这个底线思维的衡量标准。
在音乐教育实践过程中，这两个标准要结合起来。适合学生的未必一定适合教师，适合教师的也未必适合学生，二者总有矛盾的时候。底线思维，就是既不给学生太重的负担，也不会给教师施加超出其承受限度的压力。取两个标准的交集，作为音乐教育的有效主体。以人为本，这是底线，其中人包括教师和学生。还有一点，需要稍加补充说明。从常识的角度，论者多提“关注每一个学生的发展”，[6]本文却提出“多数学生的发展”，实际上是因为考虑到少数具备专业音乐潜质的学生，会超出大多数人的学习与接受水平，而他们又不能被多数人的标准所限制了发展。在实际教学过程中，这些音乐素质较高、能力较强的少数学生，往往是师生瞩目的焦点，占有了充分的教学资源，也是向专业音乐方向发展的好苗子，所以不能被底线思维束缚住，因此他们基本上不在本文讨论的重心。为了使表述更为准确，也更加符合教学实际，这里用了“多数学生的发展”，实际是对底线思维的普及性、基础性的确切描述。“合格即优秀”的“优秀”，并不适合那些在专业水平上更为“优秀”的音乐尖子。同理，对于教师也是如此。
二、底线思维的理论基础
以人为本的教育哲学与课程哲学是底线思维的思想基础，基础教育的底线均衡理论则是直接的源头，对音乐教育“学科中心”与“学生中心”的修正，对不同音乐教育哲学的“最大公约数化”，是底线思维的理论基础。而底线思维的现实基础，则蕴藏在我国基础音乐教育发展的历史实践中，在音乐课程与教学的经验和教训中。
（一）人文主义的教育目的观
底线思维的理论源头，可以视为重视人之价值和幸福的人文主义的教育目的观。人文主义虽然是个复杂的发展变化的思潮，派别林立，然而却有着共同之处和本质特征。[7]人文主义最大的共同之处和最本质的特征就是重视和肯定人的价值和幸福。这是一种以人为出发点和以人为中心的教育目的观。从20世纪来看，持人文主义教育目的观的教育流派很多，如永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、文化教育学派等。
人文主义首先强调人性的不变。人文主义者一般都倾向于认为，人性是天赋的、与生俱来的，因而也是不变的、稳定的。这一点，在永恒主义教育那里表现得尤其突出。在20世纪上半叶，参与复兴人文主义教育传统的各种人虽然在教育目的上有一些分歧，但他们都比较一致地认为，主张变化的自然主义的、实用主义的和以科学为基础的哲学不应在学校教育中居支配地位，学校需要有来自它们之外的哲学观的指导，这种哲学观的核心就是人性不变。
其次，人文主义强调从人性出发。人文主义认为，人区别于动物的本质特征就是理性，唯独人才具有理性。人类所生活的世界之所以是一个秩序的世界，就在于人性中具有理性，因而人能够理智地控制他所生活的世界。人的理性超越于人的生物的和社会的本性，是人性中最宝贵的天赋财富，因此追求理性是人的最高目标。虽然有些人文主义者也打出反理性的旗号，但反对的只是认识论意义和科学技术意义上的理性主义，而并不反对人性本身。他们所倡导的非理性，主要是指人的情感、意志等。例如存在主义，它的所有代表人物都极力反对以往一切从认识论角度研究世界的哲学，特别是唯物主义和传统的理性主义哲学，都把孤立的、非理性的个人存在，当作全部哲学的基础和出发点。存在主义推崇人的自由和意志，它认定失去了自由的人就不是真正的人。因此，它主张教育的目的应当立足于个人的存在，提高个人自由选择、自我实现的能力。
最后，人文主义强调人的个体价值和内在价值。在处理人与社会之间的关系方面，人文主义尽管也关心社会，但在很大程度上是为了关心个人才去关心社会。在人文主义看来，社会只有在有助于个人幸福时才显得有价值，人类的任何一项活动，衡量其价值的最高标准，就在于它是否有利于增进个人的价值。而就人的价值观言，人文主义更重视的又是精神层面的价值。人文主义者一般都认为，人生所应追求的最高价值，在于形成美好的人性和获得美好的精神生活这一内在价值，而不在于获得谋生的手段和求得物质生活的满足这一外在价值。
底线思维，不但让更多的学生尽可能地获得幸福感和成功体验，[8]也要让更多的教师同样获得这样的感受与体验。对于那些虚无主义式的“无所不能”的要求，无论是教师还是学生，都要力避之，而要脚踏实地地进行教育教学活动。
（二）以人为本的基础教育改革与发展理论
底线思维的提出，立足于基础教育新课程改革的宏观背景。本世纪之初《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育进入一个崭新的时代——课程改革时代。《纲要》从课程目标、内容等方面提出了改革的着眼点和最终归宿——为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。这一基本的价值取向体现了我国基础教育课程体系的价值转型，顺应时代的发展，扭转传统应试教育的弊端，以培养学生健全的个性和完整的人格为己任，努力构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。[9] 这个体系的基本理念主要有四个：
其一，关注学生作为“整体的人”的发展。人不是知识的容器，也不是纯粹理性思维的还原，而是一个整体性的存在。“整体的人”的发展意味着智力与人格的协调发展。[10]新课程把学习过程的地位进行突出强调，承认学习过程的价值，注重在过程中把知识融入个体的整体经验，转化为精神的力量和生活的智慧。[11]底线思维，就是在基础音乐教育中体现这一基本理念，注重学生在音乐学习中作为“整体的人”的发展，而不是成为音乐知识容器、技能实现的工具。
其二，回归学生的生活世界。教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，课程是学生的课程，课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构、在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。底线思维的两条标准是既适应学生，又适应教师，就是把音乐课程同教学与师生的现实生活世界的距离拉近，而不是把音乐学科本位知识不加选择和转化地照搬过来。音乐课程内容不再是单一的、理论化的、体系化的本书知识，而是向学生呈现人类群体生活的艺术经验，并把它们纳入到学生的生活世界中加以组织，赋予课程以生活意义和生活价值。在此过程中还注重社会艺术生活，关照学生的艺术经验和个体差异，保证每位学生全面、均衡、和谐地发展。
其三，寻求个人理解的知识建构。新课程改革倡导者认为，课程教学必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联，使之对个人的成长和发展产生意义。在此基础上确立新的知识观，提倡学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”的能力，充分表明新课程不再视知识为确定的、独立于认知者的一个目标，而是视其为一种探索的行动或创造的过程。[12]在这个过程中，积极转变学习方式和评价方式，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，强调通过学生的主体参与发展自我反思能力，以提升评价的个人发展价值，保障知识生成方式的个性化。底线思维的特点之一，就是体现基础教育“普及性”的特点，让学生获得均衡发展，而不是顶线思维的评价选拔。
其四，创建富有个性的学校文化。学校文化的变革是课程与教学改革中最深层次的改革，“学校文化”的再生正是课程改革的直接诉求和终极目标。[13]新课程建立了国家、地方、学校三级管理，增强了课程对地方、学校以及学生的适应性，并提出开发校本课程，给教师开发课程的自主权。这就为底线思维中适合学生和教师又提供了理论支持。在基础音乐课程开发方面，教师和学生都具备了自主权，就可以开拓更广阔的音乐空间，把一些正式课程中不适宜的内容，移到非正式课程中去，置换一些师生都感兴趣，又能体现特色的音乐内容。这样，可以充分调动师生的积极性，摆脱一些自上而下的课程的制约与束缚。
新课程改革背景下对以人为本的重视，基础教育回归以培养学生健全的个性和完整的人，为的是让获得幸福。[14]基础教育课程改革是全面推进素质的核心举措，而素质教育的三大要义即，第一是面向全体学生，第二是要全面发展，第三是让学生主动发展。[15]面向全体具体表现为强化普及意识，淡化选拔意识。这意味着使每一个学生都能获得学习的成功，是其根本宗旨。让每个人都享有成功体验和幸福感，底线思维可为其提供基本的理论保障。总之，底线思维下的音乐课程与教学，从课程内容建构到教学实践，也都能很好地体现出上述这些基本的理念。
（三）底线均衡的基础教育理论
底线思维，让每个人（包括教师和学生）都享受成功体验，其理论直接源于基础教育的均衡发展理论。在论述义务教育优质均衡发展的问题时，研究者杨启亮认为，义务教育实践中存在着缺乏限定性、取向精英化、忽视教育的特殊性等问题。这些问题，是由于政策、理论遭遇到复杂性实践，隐性制度化依然延续旧传统，评价失衡造成的发展困境等造成。实施“兜底”均衡的教育资源配置保障、合格均衡的评价取向、体验均衡的教育关怀、特色均衡的差异思想，有望推进一种底线均衡的义务教育优质均衡发展。[16]
在此基础上，杨启亮对底线进行了解释。它是指水平、程度、价值等的最低合格标准。均衡，是指以这样的标准创造的平等、公平、平衡状态。如果实事求是地从国情实际出发，我们的九年制义务教育在教育资源配置、教育价值取向上都应该以最低合格标准来推进均衡发展。
以“合格就是优秀”为取向解释底线均衡，这符合义务教育的规定性。杨启亮在文章中指出了二个内在的依据：其一，义务教育是普及性的面向全体国民的基础素质教育，它的根本责任是让接受义务教育的人都能获得成功体验，享有平等人格尊严，发展为合格的普通劳动者，所以选择“合格就是优秀”的底线取向是合适的。其二，在底线均衡基础上的每个人的特殊发展、继续发展，包括接受高中教育或职业教育、大学教育，义务教育对此主要承担发现、支持帮助、准备基础的有限责任，而不是无限责任，这符合义务教育的规定性。譬如，一个有艺术、体育天赋的学生，义务教育应该发展、帮助、支持他，但不必担负全面培养的责任。合格均衡的评价取向，主要关注教育结果的大体相等，体验均衡的教育关怀，是实现教育过程大体相等的重要范畴。
精神均衡化，要让广大未来平民普通劳动者可望而可及的水平（让绝大多数的学生能合格、能优秀，让绝大多数的教师都能获得成功体验），这是底线的要义。可是，现实中的精英化取向，顶线策略的淘汰与选拔，让人们一直生活在“压力”之下，体验不到成功感，从而放弃了内在的精神追求，把所有努力都集中在了外在的形式上。[17]
他关于义务教育淡化精英化取向以及“普及性”的论述，让我对于普通音乐教育与专业音乐教育之间的分殊，有了更为清晰的认识。目前我们只是看到了专业音乐教育对普通音乐教育的影响，虽然在理论上提到了普通音乐教育的独特性，但当真正接触到音乐教育实际，几乎是照搬专业音乐教育。其根源在于，师范学校的音乐教育就是专业音乐学院的体系，音乐教师在接受教育时就是这样学的，现在教学，也是这样教。专业音乐教育注重“筛选”，一步步把最适合音乐专业学习的对象留下来。而普通音乐教育，则完全不是这样，它要让每一个学生都受到音乐的美感教育。为此，必须以“普及”为最高目的，关注每一个学生，这就是底线思维的直接来源。 从课程到教学，都应该以培养普通的合格公民为目标，而不是以培养专业化的少数精英为目标。艺术教育，要把所有人的美感培养放在第一位，而非少数“有艺术天赋”的尖子生的拔高。这就是普通音乐教育领域内的“底线均衡”，“底线思维”就是其根本的思维方式和方法论基础。
（四）对“学生中心”理念的一种修正
十多年前的基础教育音乐课程改革，针对的是自身发展面临的一系列问题：诸如课程定位、性质、价值、理念问题，课程目标、内容问题，教学方法、评价方式问题，以及课程资源的开发与利用，教材的编写与使用等问题。因为人们看到音乐教育领域内的一个重要现象：能够带给人们无限美好与快乐的音乐，在中小学里竟然成为不受学生欢迎的课程。[18]
教学实践中的老师于是发现，《音乐教学大纲》和《音乐课程标准》这两个指导和规范基础教育音乐课程的文本，并非只是名称与形式的不同。传统音乐课程与新音乐课程的本质区别，正是基础教育音乐课程改革的核心所在：以《音乐教学大纲》为代表的传统音乐课程是从学科出发，从教师出发，规范和要求教师应教学科中的哪些内容，以及怎样教等等。一言以蔽之，《音乐教学大纲》是面向教师的，体现了“学科中心”、“教师中心”的特点。而以《音乐课程标准》为标志的新音乐课程则展示出基础音乐教育课程鲜明的变化，那就是鲜明地提出了基础教育应以“学生发展为中心”。因而，面向学习者，从学生的心理逻辑、音乐经验和实验需要出发，指导与规范学生在基础教育阶段学习哪些音乐内容并达到什么标准，如何学习，以及教师应怎样引导、促进和评价学生的学习等等，则是《音乐课程标准》最为显著的特征。[19]
事实上，从新的音乐课程标准内容上来看，正是贯彻了“学生发展为中心”的基本思想。在音乐课程基本理念上，提出了十条理念：以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重个性发展，重视音乐实践，鼓励音乐创造，提倡学科综合，弘扬民族音乐、理解多元文化、完善评价机制等。课程目标也由单向走向了多元、综合、均衡。对内容也进行了整合与拓展，变成了四个学习领域。在音乐教学与学习方式上，专门对教学过程与方法提出明确要求，倡导体验、模仿、探究合作以及综合性的学习，强调学生在教学活动中的主体地位，创设便于师生交流的教学环境，建立平等互动的师生关系。“这一切，旨在改变过去单向灌输式的教学模式，启发学生在亲身体验或实际模仿的过程中，怀着探究的兴趣，主动学习和有效学习。”[20]
在此影响下，音乐课程也大大增加了合作探究式的内容，还有许多与学生生活经验相联系的课程内容。为了防止出现“学科中心”“教师中心”的情况，提出了“知识隐性”和“淡化知识技能”的课程编写思路。其结果是“学生中心”没错，但过于提防“学科中心”和“教师中心”，矫枉过正，出现了许多让老师根本无法把握、驾驭的内容。新理念、新概念、新想法，却脱离了教师教学的实际，给教学带来了许多误区。这就需要底线思维的两个标准协同才可以解决：既适合学生，又要适合教师。因此，可以说，底线思维是回归到教育的本质规律上来：“学科中心”与“学生中心”，如果得不到教师的有效实施，都会产生偏离教育实际的种种弊端。新课程改革以“学生中心”来修改“学科中心”与“教师中心”，现在则要用底线思维对之进行修正：由于不重视教师因素，同样不能达到预期的教育目标，因此要充分重视教师的实际水平与需要。无论是课程理论还是教学理论，都要以学生和教师这两个方面作为衡量的主要标准，从普通学生和普通教师的角度来思考，而非时时处处以所谓的尖子生、特长生、名师来要求所有学生和教师，这是底线思维的核心。
（五）对目前几种音乐教育哲学观念的融合、吸收
当前几种影响较大的音乐教育哲学观念，主要包括以审美教育哲学（即审美为核心）、实践音乐教育哲学、多元文化音乐教育哲学等，各有其侧重点。
审美音乐教育哲学，以美国音乐教育哲学家贝内特·雷默为代表，其著名作品为《音乐教育的哲学》。其思想源头，是借用了美学的概念“审美”，在此基础上舍其原义“感觉”，提出“音乐教育即审美教育”，即以情感体验为核心的审美音乐教育。[21]其核心思想包括：音乐教育的前提是音乐的审美本质和价值；音乐教育的主要任务是培养和提高审美感受力，获得审美经验；音乐教育的原则为审美的原则；音乐教育的最佳途径是听赏；音乐教育课程要包括普通音乐课和表演课。审美教育哲学在西方音乐教育史上具有变革性的意义，因为自从古希腊柏拉图时期起，音乐对人和社会的实际用途就一直被音乐教育思想加以强调，视为核心，这种情况被“把音乐本身作为一门纯粹艺术所具有的美进行强调”所代替。因此，审美音乐教育哲学成了指导音乐教和学的主流哲学。后来，这种教育哲学又得到了拓展，从“为了情感的教育”特征进一步深化，影响日益深远。[22]
实践音乐教育哲学，是对审美音乐教育哲学的一种挑战，针对审美音乐教育哲学自身的局限和不足，提出“艺术的实践观”。这一流派以戴维·埃里奥特的为代表，以其《关注音乐实践——新音乐教育哲学》对“艺术的实践观”进行了最全面、深刻而系统的阐述。其核心观点为：音乐是多样化的人类实践；世界音乐文化是多元价值的共同体；教育重点应该以宽广的“音乐经验”取代“审美经验”；音乐教育课程是动态的多元化音乐课程；音乐教育要进行表演转向。音乐实践教育哲学为理解当今多元文化音乐教育提供了新的视野，改变了以往看待音乐的对象性方式，重新解读了人与音乐之间互动的关系，反思了教育活动中主体音性的平等的我—你关系。这无疑更能体现当代音乐教育思想发展的一种趋势。[23]
随着越来越多的学者、教育者对音乐教育哲学投以关注，关于音乐教育哲学的探讨也越来越深入。20世纪后半叶尤其80年代以来多元文化的发展，文化理论、后现代主义思潮的冲击，音乐人类学的深入，人们对日常生活的关注，都迫切要求音乐教育对自身进行正确的审视。多元文化音乐教育得到了蓬勃发展，已经出版了大量以“音乐存在于文化中”和“音乐作为文化”为其理论依据的教材。音乐教育出现了多元化的声音，其中也包括了多元文化音乐教育哲学。 遗憾的是，它们各执一词，都认为自己才是当今时代音乐教育的主流，其间并不能有效融通。审美为核心的音乐教育哲学虽然有其合理之处，但也受到种种批评；而实践音乐教育哲学则缺乏教育应有的深度。这种情况给普通音乐课程与教学理论与实践带来了不同程度的负面影响：理论上缺乏宽容与沟通，实践中不同理念者则互相指责。作为音乐教学实践主体之一的音乐教师，在种种理论之间进退失据，渐渐对基本的教育规律也失去了辨别能力。加之来自各方面的“顶线”压力，教师始终处于职业成长的焦虑中。
为了解决音乐课程与教学的底线问题，给教师和学生一个心理安全区，让其减少无谓的“顶线”压力，因此，底线思维的实质是：以人为本，以全体学生和教师为本。让每一个学生都受到基本的音乐教育，让每一个教师都能自信地教学。因此，我们认为，这是基础教育音乐课程与教学方法论的应然选择。
三、底线思维尝试解决的问题
自从“学堂乐歌”起始，经历一百多年的我国基础音乐教育，在不断发展的同时，有两个问题却一直困扰着我们。这两个问题，是基础教育的永恒话题，一是课程建设方面的问题，另一个是教学问题。
（一）课程问题
不同时期的课程问题表现不同。如前文所述，在新课程改革以前的课程问题，主要体现为内容的“繁、难、偏、旧”，学科本位思想严重，显得过于专业化，既没有抓住基础教育重在普及的本质，也没有很好地顾及师生的实际水平。[24]新课程改革以来，虽然出现了去专业化的思路，但却走向了另外一个极端，课程问题表现出了忽视教师教育水平的另外一种面貌。
在新课程改革之前的时期，课程问题主要集中在过于以音乐学科中心，形成了“繁、难、偏、旧”的缺点。由于课程构建是以音乐学科专业体系的系统化为基础，课程内容势必要涵盖音乐专业学习的各个方面，过于注重音乐知识的系统、连贯，音乐技能的机械训练，对于普通学习者并不太适合的内容不知变通，像五线谱识读能力、音乐听写能力、严格的音乐创作能力等等。结果造成了学生喜欢音乐，却不喜欢音乐课的局面。
新课程改革以后，课程内容有了巨大的变化，对于音乐学科本位的内容进行了选择，加强了与学生的生活经验、兴趣等的联系，突出学生本位，体现出了开放性和生成性的内容特点。[25]但是，课程同时也出现了另外一种问题：教师难以把握。音乐课程内容失去了原有的学科知识技能的内在线索，缺乏有机联系，教师不知如何组织才能体现出内容的递进。“淡化知识技能”[26]的提法，本意是降低专业性，让学生的学习更加轻松，不过却忽视了教师教学的实际需要。一方面，让课程内容沦为简单的乐曲、歌曲主题呈现，不再具备教学引导意义；另一方面，超出教师接受能力的各种新鲜花哨的综合性课程内容，离音乐本体较远，也让教师不知该如何实施教学，以致无所适从。
上述的两个难题，一是让学生深感音乐学习之难，二是教师深感音乐教学之难，体现出音乐课程建设本身的关键问题。
（二）教学问题
教学问题，主要源于教师对于课程理念、课程目标以及课程内容的理解不当，尤其最近十多年表现得比较突出。当下教学实践领域内出现的问题，主要是教师对于课程标准的理解存在偏差，以致在教学中出现许多误区，主要包括如下几个方面：
其一，将音乐基本知识、技能的学习，与音乐审美活动及音乐审美能力的培养割裂开来，在部分新课程培训中，曾一度出现“淡化知识技能、打破学科体系”之类过于偏激的提法，任课教师不敢正面接触音乐基础知识教学及进行必要的音乐基本表现技能练习，怕被视为“落后的”或“过时的”。
由于不敢在知识技能学习方面着力，就过于注重课堂教学形式，不问教学内容和课程类型，误认为凡是离开课桌动起来，气氛热闹的课就是一节好课。在无意间将教学过程、形式与教学实效相分离，缺少对学生音乐素养形成的关注和相应的评价。
其二，教学中对情感态度价值观课程目标的实现，时常存在贴标签式的简单化倾向，教育目标过于直、露，忽视潜移默化过程。特别是在以合作探究等新课程倡导的学习方式上，纯是为了体现这一目标而设计，不考虑其实际效果，过于泛化，多有活动形式而缺少过程。自主学习缺少有效指导，常成为放任自流；师生间的对话、讨论，往往变成预设目标的问答，难以形成有效的平等交流。
其三，教学中音乐对姊妹艺术的借鉴、综合，以及人文内涵的拓展，缺乏明确的课程定位和教学目标，音乐课往往失却音乐本体，变异为其他学科的附属。而且，为了体现这种“拓展”，在教学技术上无课不用多媒体，原本生动活泼的音乐课程被局限在事先设定的操作程序之中，教学过程缺乏随机应变的创造性空间，传统而有效的音乐教学手段被弃置不用，教师传情、动人的音乐教学基本功被边缘化。[27]
教师的问题，既有外界许多因素的影响，也有自身原因。各种时新的理念还没有被真正吸收，所以只能在表面上做做文章。自身缺乏对于教育规律的深刻理解与思考，一直被别人的思想左右，因而只能跟在后面亦步亦趋。
无论是让学生感觉困难，还是让教师进退无据，音乐教育都不能取得良好的发展。以人为本，既要以学生为本，也要以教师为本，因为在音乐教学中师生之间良好的互动、合作关系是必不可少的重要因素。概括而言，底线思维要解决的问题就是：教什么，能让学生轻松愉快、健康发展；怎么教，不让教师进退失据、举步维艰。
（三）如何运用底线思维解决音乐课程与教学的基本问题
从以上提出的两个问题入手，运用底线思维对其进行分析，探索针对性的解决方法。
首先，对基础音乐教育的理论纲领，可以底线思维及其标准进行解读，对课程价值、课程目标、课程理念、课程内容标准等做出重新评估。
其次，可从底线思维的角度分析音乐课程内容，对音乐本体进行分析，以课程基本理论为框架，结合现行的音乐课程内容，对内容的课程价值进行重视审视与考量。 第三，教师能运用底线思维把握音乐课程内容，进行教学法转化。重点分析教师如何从自身出发，兼顾学科知识体系的系统性与完整性，又考虑学生的兴趣、爱好与学习水平，如何才能建立底线标准，以利于教学顺利开展。
第四，能对音乐学习的四个领域的教学进行深入研究，用底线思维及其标准来衡量如下几个方面：教学目标如何确立，教学内容如何选取，教学过程应体现出何种特质，教学评价时如何进行价值取舍，常见教学误区的应对策略等。
[参 考 文 献]
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（责任编辑：刘申五）
[关键词]底线思维；基础教育；音乐课程与教学
中图分类号：G6135 文献标志码：A 文章编号：1007-2233（2016）05-0006-07
[收稿日期]2016-02-26
[作者简介]孙红成（1977- ），男，河南淮阳人，博士，湖南文艺出版社副编审、音乐课程与教学研究中心副主任。（长沙 410014）
基础教育音乐课程与教学的本质应是大众化的普及，因此应该在方法论选择更加适合教育实际的底线思维。底线思维的内涵、适用范畴以及其理论与实践基础，是本文的主要内容。总体上而言，底线思维并不是简单地移植基础教育的“底线均衡”理论，而是根据基础教育音乐课程与教学的普及性本质提出的，有其理论与实践的双重基础。
一、底线思维概述
（一）底线思维的内涵
“底线”一词，在学术研究以及日常生活中多用在伦理、道德层面，如“道德底线”[1]和“伦理底线”[2]等。这里，把其放置到基础教育研究领域内，从音乐课程与教学的语境下来赋予其独特内含，把底线思维作为一种基本的思维方式，贯彻在课程与教学理论及其实践，从而为基础音乐教育开拓新的疆域。
所谓底线思维，是由基础音乐教育的普及性本质所决定的一种思维方式。它的内涵是：基础教育的音乐课程与教学，应该以人为本，从学生出发，以普及为主，面向多数，强调基本，即根本目标是培养具有基本音乐素养的音乐爱好者，而非专业音乐家。在此基础上，音乐课程与教学都可以形成有别于专业音乐课程与教学的独立体系，从而确立其学科独立性。简言之，就是要用大家都能达到的底线标准作为学科建设的基石，用普及性的底线思维作为其基本思维方式，为了学生的全面发展，不让每一个人掉队。
与此相对，专业音乐教育则是以“顶线思维”为基本思维方式，重在选优，面向的是具有基本音乐天赋的少数专业学习者。[3]在基础教育阶段，这一小部分较高音乐潜质的学生，会以各种途径，整合学校音乐教育、家庭音乐教育和社会音乐教育的力量，最终走上专业发展的道路，从而为音乐学科的专业水平发展做出贡献。因此，专业音乐教育就是要在层层选拔、淘汰中发现最好的音乐人才。
思维方式不同，决定了普通音乐教育与专业音乐教育之间的根本差异。虽然二者会有相似之处，即都重在人的培养。以底线思维为基本的思维方式，会在课程内容与教学方面形成普及性、基础性特征。以顶线思维为基本方式的专业音乐教育，则在课程与教学方面形成选拔性、专业性特征。二者在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面，有本质区别。
本来，二者应该有明确的界限，才会利于各自的教学实践。但是，普通高校的音乐师范教育，缺乏这种边界意识的理论自觉，受专业音乐教育的影响甚深，有时就是专业音乐教育的简单移植，把音乐学院的专业音乐课程照搬过来。[4]其结果是，本该在底线思维上深入研究的学习者，却误入顶线思维的迷途，缺失了普通音乐教育者所应具备的课程与教学论素养与能力。当真正面临基础教育的音乐课程与教学时，才发现问题的严重性，必须要花费大量精力与时间才能慢慢弥补。其实，大家并非不知二者由于教育对象不同而存在的根本性差异，但是在论述二者的关系时，都会把重点放到二者的联系上，区别往往只是一笔带过，没有对其本质进行深入探究。[5]因此，在论述普通音乐教育的实质性内容时，经常以专业音乐教育的理论框架与内容为模本，以至于照搬不误。
要想改变这种状况，只有先从思维方式上进行转变。把看问题和思考问题的视角从音乐专业性本位转向普通学习者本位。视角不转变，普通音乐教育就难以摆脱专业音乐教育的深刻影响，也无法真正确立自己的学科独立性。本文认为，以学习者为视角出发点的思维方式的转换，是解决目前基础音乐教育中主要问题的关键所在。事实的本质是，只要教育者确信基础音乐教育的目的是为了普及，为了让更多的人通过音乐获得全面发展，那么底线思维就应该是它的根本思维方式，是方法论的应然选择。
（二）底线思维的适用范畴
底线思维的适用范畴，即义务教育阶段的音乐教育。如果按照普通音乐教育的内在要求，高中阶段也应该适合，但是新的课程改革使得普通高中音乐课程的选择性加强，其功能逐渐转向了为专业音乐学习选拔合适的对象，课程模块的专业性得到加强，与义务教育阶段的差异较为明显，因此不在本文探讨之内。义务教育阶段的音乐课程与教学，以综合性为主，更符合普及的需要，是本文探讨的核心，所以定为底线思维的适用范畴。
在这个特定的论题域内，底线思维体现在课程与教学的各个方面。首先是课程中的底线思维。从音乐课程的目标制定开始，就要确立以学生发展为本的目标，摆脱学科专业体系内容的影响，即从源头就要体现底线思维。确立目标的关键是：着眼于学生需要什么样的发展，而不是音乐学科的发展。在课程理念上，音乐课程标准中所列出的近十种理念，值得我们以从底线思维的角度进行审视。课程内容标准更为具体，如何体现出底线思维，衡量的标准是看能否适应学生和教师的实际情况。
其次是教师如何运用底线思维进行课程创改。教师面对课程，以底线思维出发，需要进行哪些方面的教学法转化，才能为教学做好准备，本文试图给出一些探索。教师是教学要素之一，也是课程实施的重要影响因素，善于运用底线思维可以为自己提供良好的心理环境，尽量摆脱无处不在的“艺术水平压力”“课程开发压力”等种种不必要的负担。
最后是教学中如何运用底线思维制定践行策略。在教学中，可以用底线思维来衡量以下几个方面：教学目标是否适合教师与学生，教学内容的选择是否恰当，教学过程能否让师生的双边活动轻松愉快，教学方法是否合适，教学评价能否激发学生更进一步的学习热情等。怎样能让教学和学生在音乐课堂上获得充分的主体性和自由，等等，都是底线思维要解决的重要问题。 （三）底线思维的两个标准
是否以底线思维作为基础教育音乐课程与教学的基本思维方式，有两个标准可以衡量，即所有的内容既要适合学生，又要适合教师。这两条标准也是“以人为本”，面向多数，强调基础，突出普及性，合格即优秀的注解。
1.适合多数学生
教育的根本目的是为了学生的发展，义务教育阶段的音乐教育是为了普及，让大多数学生都具备健康发展所必需的基本音乐素养与能力。因此，无论是课程还是教学，首先都要适合学生，让多数学生获得尽可能的成功体验和幸福感。从课程目标、课程内容到课程实施与评价，如果有任何一个环节不适合学生，就会影响到其健康发展，从而偏离正常的方向，无论其理由如何冠冕堂皇。这就是底线思维的衡量标准之一。
2.适合多数教师
没有教师就不会有真正完整的教育，教师是教育的要素之一。底线思维的另一个衡量标准是要适合多数教师。课程目标、课程内容、课程实施与评价，最终都要靠教师来执行。教师执行情况良好，才能真正让学生获得发展，否则，就是一句空话。因此它们也都要适合教师。任何不适合教师的内容，注定也不会取得真正的教育效果，难以让学生获得发展。一个课程或教学中出现的问题，如果大多数音乐教师认为无论自己怎么努力都无法解决，那么它很可能是一个伪问题。这就是适合教师这个底线思维的衡量标准。
在音乐教育实践过程中，这两个标准要结合起来。适合学生的未必一定适合教师，适合教师的也未必适合学生，二者总有矛盾的时候。底线思维，就是既不给学生太重的负担，也不会给教师施加超出其承受限度的压力。取两个标准的交集，作为音乐教育的有效主体。以人为本，这是底线，其中人包括教师和学生。还有一点，需要稍加补充说明。从常识的角度，论者多提“关注每一个学生的发展”，[6]本文却提出“多数学生的发展”，实际上是因为考虑到少数具备专业音乐潜质的学生，会超出大多数人的学习与接受水平，而他们又不能被多数人的标准所限制了发展。在实际教学过程中，这些音乐素质较高、能力较强的少数学生，往往是师生瞩目的焦点，占有了充分的教学资源，也是向专业音乐方向发展的好苗子，所以不能被底线思维束缚住，因此他们基本上不在本文讨论的重心。为了使表述更为准确，也更加符合教学实际，这里用了“多数学生的发展”，实际是对底线思维的普及性、基础性的确切描述。“合格即优秀”的“优秀”，并不适合那些在专业水平上更为“优秀”的音乐尖子。同理，对于教师也是如此。
二、底线思维的理论基础
以人为本的教育哲学与课程哲学是底线思维的思想基础，基础教育的底线均衡理论则是直接的源头，对音乐教育“学科中心”与“学生中心”的修正，对不同音乐教育哲学的“最大公约数化”，是底线思维的理论基础。而底线思维的现实基础，则蕴藏在我国基础音乐教育发展的历史实践中，在音乐课程与教学的经验和教训中。
（一）人文主义的教育目的观
底线思维的理论源头，可以视为重视人之价值和幸福的人文主义的教育目的观。人文主义虽然是个复杂的发展变化的思潮，派别林立，然而却有着共同之处和本质特征。[7]人文主义最大的共同之处和最本质的特征就是重视和肯定人的价值和幸福。这是一种以人为出发点和以人为中心的教育目的观。从20世纪来看，持人文主义教育目的观的教育流派很多，如永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、文化教育学派等。
人文主义首先强调人性的不变。人文主义者一般都倾向于认为，人性是天赋的、与生俱来的，因而也是不变的、稳定的。这一点，在永恒主义教育那里表现得尤其突出。在20世纪上半叶，参与复兴人文主义教育传统的各种人虽然在教育目的上有一些分歧，但他们都比较一致地认为，主张变化的自然主义的、实用主义的和以科学为基础的哲学不应在学校教育中居支配地位，学校需要有来自它们之外的哲学观的指导，这种哲学观的核心就是人性不变。
其次，人文主义强调从人性出发。人文主义认为，人区别于动物的本质特征就是理性，唯独人才具有理性。人类所生活的世界之所以是一个秩序的世界，就在于人性中具有理性，因而人能够理智地控制他所生活的世界。人的理性超越于人的生物的和社会的本性，是人性中最宝贵的天赋财富，因此追求理性是人的最高目标。虽然有些人文主义者也打出反理性的旗号，但反对的只是认识论意义和科学技术意义上的理性主义，而并不反对人性本身。他们所倡导的非理性，主要是指人的情感、意志等。例如存在主义，它的所有代表人物都极力反对以往一切从认识论角度研究世界的哲学，特别是唯物主义和传统的理性主义哲学，都把孤立的、非理性的个人存在，当作全部哲学的基础和出发点。存在主义推崇人的自由和意志，它认定失去了自由的人就不是真正的人。因此，它主张教育的目的应当立足于个人的存在，提高个人自由选择、自我实现的能力。
最后，人文主义强调人的个体价值和内在价值。在处理人与社会之间的关系方面，人文主义尽管也关心社会，但在很大程度上是为了关心个人才去关心社会。在人文主义看来，社会只有在有助于个人幸福时才显得有价值，人类的任何一项活动，衡量其价值的最高标准，就在于它是否有利于增进个人的价值。而就人的价值观言，人文主义更重视的又是精神层面的价值。人文主义者一般都认为，人生所应追求的最高价值，在于形成美好的人性和获得美好的精神生活这一内在价值，而不在于获得谋生的手段和求得物质生活的满足这一外在价值。
底线思维，不但让更多的学生尽可能地获得幸福感和成功体验，[8]也要让更多的教师同样获得这样的感受与体验。对于那些虚无主义式的“无所不能”的要求，无论是教师还是学生，都要力避之，而要脚踏实地地进行教育教学活动。
（二）以人为本的基础教育改革与发展理论
底线思维的提出，立足于基础教育新课程改革的宏观背景。本世纪之初《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，标志着我国基础教育进入一个崭新的时代——课程改革时代。《纲要》从课程目标、内容等方面提出了改革的着眼点和最终归宿——为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。这一基本的价值取向体现了我国基础教育课程体系的价值转型，顺应时代的发展，扭转传统应试教育的弊端，以培养学生健全的个性和完整的人格为己任，努力构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。[9] 这个体系的基本理念主要有四个：
其一，关注学生作为“整体的人”的发展。人不是知识的容器，也不是纯粹理性思维的还原，而是一个整体性的存在。“整体的人”的发展意味着智力与人格的协调发展。[10]新课程把学习过程的地位进行突出强调，承认学习过程的价值，注重在过程中把知识融入个体的整体经验，转化为精神的力量和生活的智慧。[11]底线思维，就是在基础音乐教育中体现这一基本理念，注重学生在音乐学习中作为“整体的人”的发展，而不是成为音乐知识容器、技能实现的工具。
其二，回归学生的生活世界。教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，课程是学生的课程，课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构、在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。底线思维的两条标准是既适应学生，又适应教师，就是把音乐课程同教学与师生的现实生活世界的距离拉近，而不是把音乐学科本位知识不加选择和转化地照搬过来。音乐课程内容不再是单一的、理论化的、体系化的本书知识，而是向学生呈现人类群体生活的艺术经验，并把它们纳入到学生的生活世界中加以组织，赋予课程以生活意义和生活价值。在此过程中还注重社会艺术生活，关照学生的艺术经验和个体差异，保证每位学生全面、均衡、和谐地发展。
其三，寻求个人理解的知识建构。新课程改革倡导者认为，课程教学必须建构知识与人之间的一种整体的意义关联，使之对个人的成长和发展产生意义。在此基础上确立新的知识观，提倡学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”，以培养学生“获取新知识”、“分析和解决问题”的能力，充分表明新课程不再视知识为确定的、独立于认知者的一个目标，而是视其为一种探索的行动或创造的过程。[12]在这个过程中，积极转变学习方式和评价方式，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，强调通过学生的主体参与发展自我反思能力，以提升评价的个人发展价值，保障知识生成方式的个性化。底线思维的特点之一，就是体现基础教育“普及性”的特点，让学生获得均衡发展，而不是顶线思维的评价选拔。
其四，创建富有个性的学校文化。学校文化的变革是课程与教学改革中最深层次的改革，“学校文化”的再生正是课程改革的直接诉求和终极目标。[13]新课程建立了国家、地方、学校三级管理，增强了课程对地方、学校以及学生的适应性，并提出开发校本课程，给教师开发课程的自主权。这就为底线思维中适合学生和教师又提供了理论支持。在基础音乐课程开发方面，教师和学生都具备了自主权，就可以开拓更广阔的音乐空间，把一些正式课程中不适宜的内容，移到非正式课程中去，置换一些师生都感兴趣，又能体现特色的音乐内容。这样，可以充分调动师生的积极性，摆脱一些自上而下的课程的制约与束缚。
新课程改革背景下对以人为本的重视，基础教育回归以培养学生健全的个性和完整的人，为的是让获得幸福。[14]基础教育课程改革是全面推进素质的核心举措，而素质教育的三大要义即，第一是面向全体学生，第二是要全面发展，第三是让学生主动发展。[15]面向全体具体表现为强化普及意识，淡化选拔意识。这意味着使每一个学生都能获得学习的成功，是其根本宗旨。让每个人都享有成功体验和幸福感，底线思维可为其提供基本的理论保障。总之，底线思维下的音乐课程与教学，从课程内容建构到教学实践，也都能很好地体现出上述这些基本的理念。
（三）底线均衡的基础教育理论
底线思维，让每个人（包括教师和学生）都享受成功体验，其理论直接源于基础教育的均衡发展理论。在论述义务教育优质均衡发展的问题时，研究者杨启亮认为，义务教育实践中存在着缺乏限定性、取向精英化、忽视教育的特殊性等问题。这些问题，是由于政策、理论遭遇到复杂性实践，隐性制度化依然延续旧传统，评价失衡造成的发展困境等造成。实施“兜底”均衡的教育资源配置保障、合格均衡的评价取向、体验均衡的教育关怀、特色均衡的差异思想，有望推进一种底线均衡的义务教育优质均衡发展。[16]
在此基础上，杨启亮对底线进行了解释。它是指水平、程度、价值等的最低合格标准。均衡，是指以这样的标准创造的平等、公平、平衡状态。如果实事求是地从国情实际出发，我们的九年制义务教育在教育资源配置、教育价值取向上都应该以最低合格标准来推进均衡发展。
以“合格就是优秀”为取向解释底线均衡，这符合义务教育的规定性。杨启亮在文章中指出了二个内在的依据：其一，义务教育是普及性的面向全体国民的基础素质教育，它的根本责任是让接受义务教育的人都能获得成功体验，享有平等人格尊严，发展为合格的普通劳动者，所以选择“合格就是优秀”的底线取向是合适的。其二，在底线均衡基础上的每个人的特殊发展、继续发展，包括接受高中教育或职业教育、大学教育，义务教育对此主要承担发现、支持帮助、准备基础的有限责任，而不是无限责任，这符合义务教育的规定性。譬如，一个有艺术、体育天赋的学生，义务教育应该发展、帮助、支持他，但不必担负全面培养的责任。合格均衡的评价取向，主要关注教育结果的大体相等，体验均衡的教育关怀，是实现教育过程大体相等的重要范畴。
精神均衡化，要让广大未来平民普通劳动者可望而可及的水平（让绝大多数的学生能合格、能优秀，让绝大多数的教师都能获得成功体验），这是底线的要义。可是，现实中的精英化取向，顶线策略的淘汰与选拔，让人们一直生活在“压力”之下，体验不到成功感，从而放弃了内在的精神追求，把所有努力都集中在了外在的形式上。[17]
他关于义务教育淡化精英化取向以及“普及性”的论述，让我对于普通音乐教育与专业音乐教育之间的分殊，有了更为清晰的认识。目前我们只是看到了专业音乐教育对普通音乐教育的影响，虽然在理论上提到了普通音乐教育的独特性，但当真正接触到音乐教育实际，几乎是照搬专业音乐教育。其根源在于，师范学校的音乐教育就是专业音乐学院的体系，音乐教师在接受教育时就是这样学的，现在教学，也是这样教。专业音乐教育注重“筛选”，一步步把最适合音乐专业学习的对象留下来。而普通音乐教育，则完全不是这样，它要让每一个学生都受到音乐的美感教育。为此，必须以“普及”为最高目的，关注每一个学生，这就是底线思维的直接来源。 从课程到教学，都应该以培养普通的合格公民为目标，而不是以培养专业化的少数精英为目标。艺术教育，要把所有人的美感培养放在第一位，而非少数“有艺术天赋”的尖子生的拔高。这就是普通音乐教育领域内的“底线均衡”，“底线思维”就是其根本的思维方式和方法论基础。
（四）对“学生中心”理念的一种修正
十多年前的基础教育音乐课程改革，针对的是自身发展面临的一系列问题：诸如课程定位、性质、价值、理念问题，课程目标、内容问题，教学方法、评价方式问题，以及课程资源的开发与利用，教材的编写与使用等问题。因为人们看到音乐教育领域内的一个重要现象：能够带给人们无限美好与快乐的音乐，在中小学里竟然成为不受学生欢迎的课程。[18]
教学实践中的老师于是发现，《音乐教学大纲》和《音乐课程标准》这两个指导和规范基础教育音乐课程的文本，并非只是名称与形式的不同。传统音乐课程与新音乐课程的本质区别，正是基础教育音乐课程改革的核心所在：以《音乐教学大纲》为代表的传统音乐课程是从学科出发，从教师出发，规范和要求教师应教学科中的哪些内容，以及怎样教等等。一言以蔽之，《音乐教学大纲》是面向教师的，体现了“学科中心”、“教师中心”的特点。而以《音乐课程标准》为标志的新音乐课程则展示出基础音乐教育课程鲜明的变化，那就是鲜明地提出了基础教育应以“学生发展为中心”。因而，面向学习者，从学生的心理逻辑、音乐经验和实验需要出发，指导与规范学生在基础教育阶段学习哪些音乐内容并达到什么标准，如何学习，以及教师应怎样引导、促进和评价学生的学习等等，则是《音乐课程标准》最为显著的特征。[19]
事实上，从新的音乐课程标准内容上来看，正是贯彻了“学生发展为中心”的基本思想。在音乐课程基本理念上，提出了十条理念：以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重个性发展，重视音乐实践，鼓励音乐创造，提倡学科综合，弘扬民族音乐、理解多元文化、完善评价机制等。课程目标也由单向走向了多元、综合、均衡。对内容也进行了整合与拓展，变成了四个学习领域。在音乐教学与学习方式上，专门对教学过程与方法提出明确要求，倡导体验、模仿、探究合作以及综合性的学习，强调学生在教学活动中的主体地位，创设便于师生交流的教学环境，建立平等互动的师生关系。“这一切，旨在改变过去单向灌输式的教学模式，启发学生在亲身体验或实际模仿的过程中，怀着探究的兴趣，主动学习和有效学习。”[20]
在此影响下，音乐课程也大大增加了合作探究式的内容，还有许多与学生生活经验相联系的课程内容。为了防止出现“学科中心”“教师中心”的情况，提出了“知识隐性”和“淡化知识技能”的课程编写思路。其结果是“学生中心”没错，但过于提防“学科中心”和“教师中心”，矫枉过正，出现了许多让老师根本无法把握、驾驭的内容。新理念、新概念、新想法，却脱离了教师教学的实际，给教学带来了许多误区。这就需要底线思维的两个标准协同才可以解决：既适合学生，又要适合教师。因此，可以说，底线思维是回归到教育的本质规律上来：“学科中心”与“学生中心”，如果得不到教师的有效实施，都会产生偏离教育实际的种种弊端。新课程改革以“学生中心”来修改“学科中心”与“教师中心”，现在则要用底线思维对之进行修正：由于不重视教师因素，同样不能达到预期的教育目标，因此要充分重视教师的实际水平与需要。无论是课程理论还是教学理论，都要以学生和教师这两个方面作为衡量的主要标准，从普通学生和普通教师的角度来思考，而非时时处处以所谓的尖子生、特长生、名师来要求所有学生和教师，这是底线思维的核心。
（五）对目前几种音乐教育哲学观念的融合、吸收
当前几种影响较大的音乐教育哲学观念，主要包括以审美教育哲学（即审美为核心）、实践音乐教育哲学、多元文化音乐教育哲学等，各有其侧重点。
审美音乐教育哲学，以美国音乐教育哲学家贝内特·雷默为代表，其著名作品为《音乐教育的哲学》。其思想源头，是借用了美学的概念“审美”，在此基础上舍其原义“感觉”，提出“音乐教育即审美教育”，即以情感体验为核心的审美音乐教育。[21]其核心思想包括：音乐教育的前提是音乐的审美本质和价值；音乐教育的主要任务是培养和提高审美感受力，获得审美经验；音乐教育的原则为审美的原则；音乐教育的最佳途径是听赏；音乐教育课程要包括普通音乐课和表演课。审美教育哲学在西方音乐教育史上具有变革性的意义，因为自从古希腊柏拉图时期起，音乐对人和社会的实际用途就一直被音乐教育思想加以强调，视为核心，这种情况被“把音乐本身作为一门纯粹艺术所具有的美进行强调”所代替。因此，审美音乐教育哲学成了指导音乐教和学的主流哲学。后来，这种教育哲学又得到了拓展，从“为了情感的教育”特征进一步深化，影响日益深远。[22]
实践音乐教育哲学，是对审美音乐教育哲学的一种挑战，针对审美音乐教育哲学自身的局限和不足，提出“艺术的实践观”。这一流派以戴维·埃里奥特的为代表，以其《关注音乐实践——新音乐教育哲学》对“艺术的实践观”进行了最全面、深刻而系统的阐述。其核心观点为：音乐是多样化的人类实践；世界音乐文化是多元价值的共同体；教育重点应该以宽广的“音乐经验”取代“审美经验”；音乐教育课程是动态的多元化音乐课程；音乐教育要进行表演转向。音乐实践教育哲学为理解当今多元文化音乐教育提供了新的视野，改变了以往看待音乐的对象性方式，重新解读了人与音乐之间互动的关系，反思了教育活动中主体音性的平等的我—你关系。这无疑更能体现当代音乐教育思想发展的一种趋势。[23]
随着越来越多的学者、教育者对音乐教育哲学投以关注，关于音乐教育哲学的探讨也越来越深入。20世纪后半叶尤其80年代以来多元文化的发展，文化理论、后现代主义思潮的冲击，音乐人类学的深入，人们对日常生活的关注，都迫切要求音乐教育对自身进行正确的审视。多元文化音乐教育得到了蓬勃发展，已经出版了大量以“音乐存在于文化中”和“音乐作为文化”为其理论依据的教材。音乐教育出现了多元化的声音，其中也包括了多元文化音乐教育哲学。 遗憾的是，它们各执一词，都认为自己才是当今时代音乐教育的主流，其间并不能有效融通。审美为核心的音乐教育哲学虽然有其合理之处，但也受到种种批评；而实践音乐教育哲学则缺乏教育应有的深度。这种情况给普通音乐课程与教学理论与实践带来了不同程度的负面影响：理论上缺乏宽容与沟通，实践中不同理念者则互相指责。作为音乐教学实践主体之一的音乐教师，在种种理论之间进退失据，渐渐对基本的教育规律也失去了辨别能力。加之来自各方面的“顶线”压力，教师始终处于职业成长的焦虑中。
为了解决音乐课程与教学的底线问题，给教师和学生一个心理安全区，让其减少无谓的“顶线”压力，因此，底线思维的实质是：以人为本，以全体学生和教师为本。让每一个学生都受到基本的音乐教育，让每一个教师都能自信地教学。因此，我们认为，这是基础教育音乐课程与教学方法论的应然选择。
三、底线思维尝试解决的问题
自从“学堂乐歌”起始，经历一百多年的我国基础音乐教育，在不断发展的同时，有两个问题却一直困扰着我们。这两个问题，是基础教育的永恒话题，一是课程建设方面的问题，另一个是教学问题。
（一）课程问题
不同时期的课程问题表现不同。如前文所述，在新课程改革以前的课程问题，主要体现为内容的“繁、难、偏、旧”，学科本位思想严重，显得过于专业化，既没有抓住基础教育重在普及的本质，也没有很好地顾及师生的实际水平。[24]新课程改革以来，虽然出现了去专业化的思路，但却走向了另外一个极端，课程问题表现出了忽视教师教育水平的另外一种面貌。
在新课程改革之前的时期，课程问题主要集中在过于以音乐学科中心，形成了“繁、难、偏、旧”的缺点。由于课程构建是以音乐学科专业体系的系统化为基础，课程内容势必要涵盖音乐专业学习的各个方面，过于注重音乐知识的系统、连贯，音乐技能的机械训练，对于普通学习者并不太适合的内容不知变通，像五线谱识读能力、音乐听写能力、严格的音乐创作能力等等。结果造成了学生喜欢音乐，却不喜欢音乐课的局面。
新课程改革以后，课程内容有了巨大的变化，对于音乐学科本位的内容进行了选择，加强了与学生的生活经验、兴趣等的联系，突出学生本位，体现出了开放性和生成性的内容特点。[25]但是，课程同时也出现了另外一种问题：教师难以把握。音乐课程内容失去了原有的学科知识技能的内在线索，缺乏有机联系，教师不知如何组织才能体现出内容的递进。“淡化知识技能”[26]的提法，本意是降低专业性，让学生的学习更加轻松，不过却忽视了教师教学的实际需要。一方面，让课程内容沦为简单的乐曲、歌曲主题呈现，不再具备教学引导意义；另一方面，超出教师接受能力的各种新鲜花哨的综合性课程内容，离音乐本体较远，也让教师不知该如何实施教学，以致无所适从。
上述的两个难题，一是让学生深感音乐学习之难，二是教师深感音乐教学之难，体现出音乐课程建设本身的关键问题。
（二）教学问题
教学问题，主要源于教师对于课程理念、课程目标以及课程内容的理解不当，尤其最近十多年表现得比较突出。当下教学实践领域内出现的问题，主要是教师对于课程标准的理解存在偏差，以致在教学中出现许多误区，主要包括如下几个方面：
其一，将音乐基本知识、技能的学习，与音乐审美活动及音乐审美能力的培养割裂开来，在部分新课程培训中，曾一度出现“淡化知识技能、打破学科体系”之类过于偏激的提法，任课教师不敢正面接触音乐基础知识教学及进行必要的音乐基本表现技能练习，怕被视为“落后的”或“过时的”。
由于不敢在知识技能学习方面着力，就过于注重课堂教学形式，不问教学内容和课程类型，误认为凡是离开课桌动起来，气氛热闹的课就是一节好课。在无意间将教学过程、形式与教学实效相分离，缺少对学生音乐素养形成的关注和相应的评价。
其二，教学中对情感态度价值观课程目标的实现，时常存在贴标签式的简单化倾向，教育目标过于直、露，忽视潜移默化过程。特别是在以合作探究等新课程倡导的学习方式上，纯是为了体现这一目标而设计，不考虑其实际效果，过于泛化，多有活动形式而缺少过程。自主学习缺少有效指导，常成为放任自流；师生间的对话、讨论，往往变成预设目标的问答，难以形成有效的平等交流。
其三，教学中音乐对姊妹艺术的借鉴、综合，以及人文内涵的拓展，缺乏明确的课程定位和教学目标，音乐课往往失却音乐本体，变异为其他学科的附属。而且，为了体现这种“拓展”，在教学技术上无课不用多媒体，原本生动活泼的音乐课程被局限在事先设定的操作程序之中，教学过程缺乏随机应变的创造性空间，传统而有效的音乐教学手段被弃置不用，教师传情、动人的音乐教学基本功被边缘化。[27]
教师的问题，既有外界许多因素的影响，也有自身原因。各种时新的理念还没有被真正吸收，所以只能在表面上做做文章。自身缺乏对于教育规律的深刻理解与思考，一直被别人的思想左右，因而只能跟在后面亦步亦趋。
无论是让学生感觉困难，还是让教师进退无据，音乐教育都不能取得良好的发展。以人为本，既要以学生为本，也要以教师为本，因为在音乐教学中师生之间良好的互动、合作关系是必不可少的重要因素。概括而言，底线思维要解决的问题就是：教什么，能让学生轻松愉快、健康发展；怎么教，不让教师进退失据、举步维艰。
（三）如何运用底线思维解决音乐课程与教学的基本问题
从以上提出的两个问题入手，运用底线思维对其进行分析，探索针对性的解决方法。
首先，对基础音乐教育的理论纲领，可以底线思维及其标准进行解读，对课程价值、课程目标、课程理念、课程内容标准等做出重新评估。
其次，可从底线思维的角度分析音乐课程内容，对音乐本体进行分析，以课程基本理论为框架，结合现行的音乐课程内容，对内容的课程价值进行重视审视与考量。 第三，教师能运用底线思维把握音乐课程内容，进行教学法转化。重点分析教师如何从自身出发，兼顾学科知识体系的系统性与完整性，又考虑学生的兴趣、爱好与学习水平，如何才能建立底线标准，以利于教学顺利开展。
第四，能对音乐学习的四个领域的教学进行深入研究，用底线思维及其标准来衡量如下几个方面：教学目标如何确立，教学内容如何选取，教学过程应体现出何种特质，教学评价时如何进行价值取舍，常见教学误区的应对策略等。
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（责任编辑：刘申五）