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随着新课程标准的实施和推进，关注偶然，注重生成. “课堂信息”越来越多的引起教师的青睐. 课堂中，教师从学生自信、困惑、犹豫、紧张、迫不及待、欲言又止的神情信息中，从学生跃跃欲试、争先恐后、左顾右盼、灵活多变的姿态信息中，从学生正确或错误、重要或次要、有意义或无意义的语言文字信息中，敏锐捕捉并选择有价值的信息，将其转化成宝贵的课堂教学资源，加以开发和利用，课堂也因鲜活的课程资源而灵动起来，精彩无限.
一、捕捉和利用学生的“生活”信息
在新课标理论指导下，我们的课堂教学打破了传统的教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学. 在开放的课堂里，学生开始有自己的主见，一改以往设法揣摩教师期望的标准答案，不愿按照老师设定好的思路走，出现了不同的声音，有时会出现一些意想不到的“高见”，这就需要教师成为忠实的“听众”，及时捕捉和利用有价值的预设外的“生活”信息，将其合理转化，成为活的课堂教学资源. 如在教学“千克的认识”时，我说：“同学们，日常生活中，我们买大米，买油，经常用到这样一个重量单位‘千克’……”，一名学生突然站起来插话：“老师，我看妈妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤. 从来不讲买了多少千克？斤就是千克吗？”面对学生的生活问题，我决定改变原先的预设. 首先对这名同学给予肯定：“你很爱动脑筋，留心生活，善于发现问题. ”接着说：“同学们，因为我们所生活的区域，都习惯用‘斤’作计量单位，因此，日常生活中，我们很少听到人们用‘千克’这个计量单位，到菜场买菜、到水果市场买水果，人们都习惯于用‘斤’，其实，‘千克’是国家法定的计量单位，而‘斤’是日常生活中我们中国老百姓习惯使用的计量单位. ”然后话锋一转问：“同学们有谁知道‘斤就是千克’吗？……”由于学生迫切想解决自己提出来的问题，学习很投入，争先恐后发表自己的见解，把他们生活中很熟悉的计量单位“斤”与“千克”很自然的联系起来，知道“1千克”就是“2斤”，“千克”又叫做“公斤”，可以用“kg”表示；还知道日常生活中有哪些秤，如何秤物体的重量……收到了意想不到的效果.
上述教学过程中，我关注学生的需求，及时捕捉并利用学生发现的生活信息——这个意外生成资源，及时调整预设的教学设计，将教学与生活接轨，拉近了学习内容与学生现实之间的距离，因而也扩张了数学学习的现实意义，使学生真切感受到生活中的数学每天都在发生.
二、捕捉和利用学生的错误信息
德国哲学家墨格尔曾经说过：“错误本身是‘达到真理的一个必然环节’，由于错误，真理才会被发现. ”它直接反映学生的学习情况，是学生思维的真实反映. 教师应时刻留心挖掘课堂的宝贵财富——来自学生学习中的错误. 并巧妙利用“错误”信息，转化为新的教学资源. 如教学“应用题”桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵. 梨树有多少棵？时，我先让学生尝试解答. 巡视时发现学生中出现了多种解法，我意识到学生理解上出现了偏差. 于是请他们将不同的解法一一抄在黑板上：①3X 6；②3X - 6；③（45 6） ÷ 3；④（45 - 6） ÷ 3；⑤45 ÷ 3 - 6；⑥45 × 3 6……组织学生以小组为单位，对黑板上的解法进行讨论. 你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？学生通过合作交流，很快统一了认识. 学生有的从题中的等量关系阐述，有的用线段图来说明，有的用其他解法来证明①、④的解法是正确的. 到此，我并没有就此结束，而是继续发挥“错误”的作用，“将错就错”：如果其他算式是正确的，你能根据相应的算式改变题中的条件，编出相应的应用题吗？学生的思路一下打开了，纷纷根据不同的算式编出了相应的应用题，验证了布鲁纳的观点“学生的错误都是有价值的”.
上述教学过程中，发现错误，正因为我没有急着评价对错，而是给学生一定的思考时间，让他们自己去发现错误、纠正错误. 再因势利导，“将错就错”，才促使学生能举一反三，触类旁通.在“纠错——用错”过程中，学生不仅深刻理解了所学的知识，而且能进行再创造. 由此可见，课堂教学中，我们教师要以平和的心态理智的去看待学生的错误，更要充分挖掘利用学生的错误资源，变学生的错误为促进学生发展的资源，让学生在纠正错误中学习、成长、发展.
三、捕捉和利用学生的“超前”信息
课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师课前做了多充分的预设，课堂上仍有许多非预期的因素不期而至，仍有“无法预知”的场景发生. 因为不同的学习个体具有不同的文化背景、思维方式、行为习惯也会有所不同. 由于这些客观存在的个体差异，课堂上经常会发生一些干扰教师教学设计的突发事件. 最常见的“先知先觉”现象. 上课伊始，就有学生说他会了，一句话就道出了文本结论，学生已经“超前”知道了，使课堂陷入一种“尴尬”局面. 面对这些“歧路动态资源”，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生的价值取向，大大方方地挖掘？跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向；牵着学生走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了学生的创造性思维. 教师面对这些“超前”资源，应相机诱导，并充分发挥这些“超前”资源的丰富教育价值，让课堂峰回路转，柳暗花明. 我在教学平行四边形的面积时，就经历了这样的挑战. 上课伊始，我让学生在材料袋里找出一些熟悉的平面图形，说说有关这些图形的知识. 然后问：“同学们，你们能把手中的平行四边形，想办法转化成我们学过的图形，计算出它的面积吗？下面我们就以小组为单位……”不料，一名学生站起来大声说：“我知道，平行四边形的面积 = 底 × 高. ”我稍愣了一下，笑着问道：“你怎么知道的？”“我从书上看到的. ”我又问：“那平行四边形的面积计算公式是怎么推导出来的呢？”“我知道，把平行四边形沿着高剪开，拼成长方形. ”“那你知道为什么沿着高剪，不沿着高剪可以吗？”该生摇摇头. 我接着说：“不要紧，下面我们就以小组为单位，一起动手来试一试. ”面对学生突如其来的“先知先觉”，我及时跳出预设，让精心设计的课案搁浅，调整教学航向，把原定让学生动手探索得出结论的教学调整成让学生验证结论的教学，使得教学沿着更佳的轨迹运行.
实践告诉我们：来自学生的课堂信息是多种多样的，但他们存在于瞬间，稍纵即逝，只要教师能以学生的发展为本，具有强烈的资源意识，善于运用自己的教学智慧，用心去感受学生身上的每一点变化，就会不断找到灵感，不断地从学生身上寻觅到新的课程资源. 那么，我们的课堂将高潮迭起，惊喜不断，回味无穷……
一、捕捉和利用学生的“生活”信息
在新课标理论指导下，我们的课堂教学打破了传统的教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学. 在开放的课堂里，学生开始有自己的主见，一改以往设法揣摩教师期望的标准答案，不愿按照老师设定好的思路走，出现了不同的声音，有时会出现一些意想不到的“高见”，这就需要教师成为忠实的“听众”，及时捕捉和利用有价值的预设外的“生活”信息，将其合理转化，成为活的课堂教学资源. 如在教学“千克的认识”时，我说：“同学们，日常生活中，我们买大米，买油，经常用到这样一个重量单位‘千克’……”，一名学生突然站起来插话：“老师，我看妈妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤. 从来不讲买了多少千克？斤就是千克吗？”面对学生的生活问题，我决定改变原先的预设. 首先对这名同学给予肯定：“你很爱动脑筋，留心生活，善于发现问题. ”接着说：“同学们，因为我们所生活的区域，都习惯用‘斤’作计量单位，因此，日常生活中，我们很少听到人们用‘千克’这个计量单位，到菜场买菜、到水果市场买水果，人们都习惯于用‘斤’，其实，‘千克’是国家法定的计量单位，而‘斤’是日常生活中我们中国老百姓习惯使用的计量单位. ”然后话锋一转问：“同学们有谁知道‘斤就是千克’吗？……”由于学生迫切想解决自己提出来的问题，学习很投入，争先恐后发表自己的见解，把他们生活中很熟悉的计量单位“斤”与“千克”很自然的联系起来，知道“1千克”就是“2斤”，“千克”又叫做“公斤”，可以用“kg”表示；还知道日常生活中有哪些秤，如何秤物体的重量……收到了意想不到的效果.
上述教学过程中，我关注学生的需求，及时捕捉并利用学生发现的生活信息——这个意外生成资源，及时调整预设的教学设计，将教学与生活接轨，拉近了学习内容与学生现实之间的距离，因而也扩张了数学学习的现实意义，使学生真切感受到生活中的数学每天都在发生.
二、捕捉和利用学生的错误信息
德国哲学家墨格尔曾经说过：“错误本身是‘达到真理的一个必然环节’，由于错误，真理才会被发现. ”它直接反映学生的学习情况，是学生思维的真实反映. 教师应时刻留心挖掘课堂的宝贵财富——来自学生学习中的错误. 并巧妙利用“错误”信息，转化为新的教学资源. 如教学“应用题”桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵. 梨树有多少棵？时，我先让学生尝试解答. 巡视时发现学生中出现了多种解法，我意识到学生理解上出现了偏差. 于是请他们将不同的解法一一抄在黑板上：①3X 6；②3X - 6；③（45 6） ÷ 3；④（45 - 6） ÷ 3；⑤45 ÷ 3 - 6；⑥45 × 3 6……组织学生以小组为单位，对黑板上的解法进行讨论. 你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？学生通过合作交流，很快统一了认识. 学生有的从题中的等量关系阐述，有的用线段图来说明，有的用其他解法来证明①、④的解法是正确的. 到此，我并没有就此结束，而是继续发挥“错误”的作用，“将错就错”：如果其他算式是正确的，你能根据相应的算式改变题中的条件，编出相应的应用题吗？学生的思路一下打开了，纷纷根据不同的算式编出了相应的应用题，验证了布鲁纳的观点“学生的错误都是有价值的”.
上述教学过程中，发现错误，正因为我没有急着评价对错，而是给学生一定的思考时间，让他们自己去发现错误、纠正错误. 再因势利导，“将错就错”，才促使学生能举一反三，触类旁通.在“纠错——用错”过程中，学生不仅深刻理解了所学的知识，而且能进行再创造. 由此可见，课堂教学中，我们教师要以平和的心态理智的去看待学生的错误，更要充分挖掘利用学生的错误资源，变学生的错误为促进学生发展的资源，让学生在纠正错误中学习、成长、发展.
三、捕捉和利用学生的“超前”信息
课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师课前做了多充分的预设，课堂上仍有许多非预期的因素不期而至，仍有“无法预知”的场景发生. 因为不同的学习个体具有不同的文化背景、思维方式、行为习惯也会有所不同. 由于这些客观存在的个体差异，课堂上经常会发生一些干扰教师教学设计的突发事件. 最常见的“先知先觉”现象. 上课伊始，就有学生说他会了，一句话就道出了文本结论，学生已经“超前”知道了，使课堂陷入一种“尴尬”局面. 面对这些“歧路动态资源”，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生的价值取向，大大方方地挖掘？跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向；牵着学生走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了学生的创造性思维. 教师面对这些“超前”资源，应相机诱导，并充分发挥这些“超前”资源的丰富教育价值，让课堂峰回路转，柳暗花明. 我在教学平行四边形的面积时，就经历了这样的挑战. 上课伊始，我让学生在材料袋里找出一些熟悉的平面图形，说说有关这些图形的知识. 然后问：“同学们，你们能把手中的平行四边形，想办法转化成我们学过的图形，计算出它的面积吗？下面我们就以小组为单位……”不料，一名学生站起来大声说：“我知道，平行四边形的面积 = 底 × 高. ”我稍愣了一下，笑着问道：“你怎么知道的？”“我从书上看到的. ”我又问：“那平行四边形的面积计算公式是怎么推导出来的呢？”“我知道，把平行四边形沿着高剪开，拼成长方形. ”“那你知道为什么沿着高剪，不沿着高剪可以吗？”该生摇摇头. 我接着说：“不要紧，下面我们就以小组为单位，一起动手来试一试. ”面对学生突如其来的“先知先觉”，我及时跳出预设，让精心设计的课案搁浅，调整教学航向，把原定让学生动手探索得出结论的教学调整成让学生验证结论的教学，使得教学沿着更佳的轨迹运行.
实践告诉我们：来自学生的课堂信息是多种多样的，但他们存在于瞬间，稍纵即逝，只要教师能以学生的发展为本，具有强烈的资源意识，善于运用自己的教学智慧，用心去感受学生身上的每一点变化，就会不断找到灵感，不断地从学生身上寻觅到新的课程资源. 那么，我们的课堂将高潮迭起，惊喜不断，回味无穷……