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[ 摘 要 ] 向应用型转型已成为很多高校和专业的选择，而高水平的应用技术型师资队伍建设是确保转型成功的关键，其根本在于教师愿意转型并能够实现转型，核心则是必须使应用技术型成为教师可以走得通、发展快的一种职业取向。为此，不仅要从政策和机制上提供保障与约束，更要从实现方法上为教师转型提供可行的途径，才能促进教师转型，真正建立起符合学校或专业内涵建设、满足应用型人才培养需要的师资队伍。
[ 关键词 ] 应用技术型;职业取向;转型;师资队伍建设;双师双能型
[ 中图分类号 ] G649 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0037-05
随着高校转型发展战略的推进，向应用型转型已成为很多高校和专业的选择，并呈现出高校整体转型和部分专业转型两种类型。前者主要包括一般说法上的三本院校或独立学院，而后者主要是一些工程应用背景强、与地方经济建设发展结合较紧密的专业，通常体现为高校内的某个二级学院的转型。经过几年的探索，转型院校已逐步厘清了办学定位，确定了针对区域经济社会发展需求，紧紧围绕地方主导产业与企业需要，培养富有行业产业竞争力的人才，突出自己的行业特色等办学目标。同时，也确立了与行业、企业乃至政府深度融合，共同实现应用型人才培养的发展途径。从实践效果看，这种转变使高校构建了更有效的人才培养模式，优化了课程体系，提高了人才培养的社会满意度。
目前，应用型高校的转型建设仍处在探索阶段的初期，尤其是，有相当部分的高校仅是简单地将部分教学过程委托于企业，也有相当多的企业或培训机构大量、超负荷地接纳高校学生的实习与培训，并将其作为一种商业运作的手段，这也导致了大量培训机构的产生。归根到底，高校转型的主要目的应该是促进高校本身的人才培养能力的提高，一旦离开此根本，高校就有可能在改革中迷航。而转型是否成功，师资队伍建设是最核心的问题，该问题的解决又涉及到了政策、体制机制、观念和文化等诸多方面。为了更好地引导高校转型，教育部下发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（[教发2015]7号），着重提出转型高校要加强“双师双能型”教师队伍建设。而就满足应用型本科教育要求的教师培养和师资队伍建设来说，最值得关注和研究的问题是，双师双能型是否能成为高校教师的一种职业取向，如果能，实现的途径又是什么。
有关师资队伍建设与教师教学能力提高问题受到研究者的广泛关注。截止到2016年10月23日，在CNKI论文库中分别以教师教学能力、高校师资队伍、师资队伍、青年教师和师资队伍建设为关键词进行篇名检索，其论文数分别为4 871、2 147、10 692、15 368和8 364。以“双师型”为关键词检索，论文数為4 340。尽管不同层次的院校对师资的要求不同，但双师型是高等职业教育中普遍提及的一种教师规格，也是《普通高等学校本科教学工作合格评估指标内涵解析》中提出的教师评价标准，其衡量办法是“具有讲师以上职称”且“近5年主持或主要参与两项应用技术研究”。尽管此标准为部分转型高校所接受，但也存在着明显的缺陷。首先，应用技术本身含义模糊，主持或主要参与两项应用技术研究与具有工程实践能力相去甚远;其次，对于大多数非新建或升格的地方本科院校来说，依此标准，几乎绝大多数教师均可列入双师型教师，而这与达到理想的工程教育目标要求显然不符。更重要的是，规格中明显缺乏的有关工程实践能力和职业知识要求恰是工程应用型职业人才培养中所应注重的。此评估标准仅给出了一个简单的、易于衡量的形式上的标准，难以成为优质工程教育要求的师资队伍建设的有效指导。
在多数研究成果中，研究者一般认为双师型教师不仅要有好的教学能力和素质，能够胜任教学、科研及相关的社会服务工作，还应具备实践经验、职业素养和应用技能，以及对执教课程的工程技术推广能力、组织生产经营的实践能力和指导学生就业与创业的较高素养[ 1 ]，或者简单地将其概括为同时具备教师资格与职业资格[ 2 ]。冯旭芳等则分析了高校普遍存在的对“双师型”认识的误区，并进一步阐述了“双师双能型”教师的内涵[ 3 ]。
总体上，研究者普遍认为，高校目前的教师队伍状况是教师学历高、基础理论扎实，但缺乏企业、工程背景和实践经验[ 4-6 ]。为此，研究者提出了各种改善师资队伍的建议，主要包括提高认识和改变观念、建立健全激励制度、引进具有企业行业经验的教师、安排学校教师顶岗实践和挂职锻炼，甚至通过加强学生评教并实施教师退出机制等[ 1，3，7-9 ]。不过，对教师本身为什么要做出这样的改变或是否愿意做出改变这一根本问题却鲜有研究和讨论。
对于应用型院校的教师，“应用技术型教师”是比“双师型教师”或“双师双能型教师”更合理、更准确的称谓，这是因为，尽管职业教育应在应用型大学人才培养中占有一定比重，但大学教师本身更应该重视新技术的应用与技术创新，绝非通过取得教师证和职业资格证就能覆盖其内涵，也并非仅是在教学技巧基础上简单增加工程实践能力即为双能。应用技术型教师（甚至可以称为“工程技术型教师”）本身涵盖了对专业知识、新技术应用与创新、实践技能和职业知识等多方面能力和教育教学能力的要求，只是相对弱化了学术研究能力要求，更强调新技术、理论的工程应用能力与职业教育能力，而“双师”本身不仅有在“教师”职责上附加额外要求之嫌，也不利于对教师的分类，更不易完整体现对此类教师要求的全部内涵。
现存研究结果反映了目前高校师资队伍的实际状况，研究者所提出的部分措施有一定的指导意义。不过，尽管教师的企业背景缺乏是明显存在的事实，但高校的教师引入能否降低对学历的要求而专注于企业经历，教师到企业挂职锻炼如何保证其收到应有的效果，是否教师有企业经历或某些证书就有了职业资格等都是很难回答的问题，且企业经历一般只是使其获得了一定的职业知识。尤其是，在以二级学院和专业形式进行转型试点时，常常受学校整体环境的制约，其人才培养目标是应用技术型而非职业型，这就需要更细致地分析师资队伍的状况，厘清核心问题，找到从根本上解决问题的方法，不至于仅停留在表象。通过对辽宁省7个定位在研究教学型高校转型试点学院的实际调查和比较发现，目前的师资队伍建设并不能满足应用技术型人才培养的需要，存在如下一些核心问题。 其一，缺乏共识。并非指教师不认同应用技术型学院的发展方向，而是缺乏对个人转型发展的认同。
其二，缺乏对前沿应用技术知识的更新。企业，尤其是信息企业，技术革新与新技术应用才是其生存和获得效益的根本。但在长期的高校教学活动中，教师更注重对基础理论的学术研究，所获得的研究成果是其生存和发展的基础和保障，对于应用技术的了解和更新缺乏兴趣与投入。
其三，缺乏对企业、行业的了解和职业知识。教师虽然部分参与科研项目，但对企业生产和项目运作、规范的工程知识、职业知识和技术发展动态缺乏了解，不能将企业、行业规范寓于教学实践活动，导致教学与技术应用以及迅速进入职场要求的偏离。
虽然还存在着其他各种各样的问题，但都与上述基本问题相关，它表明教师并没有像学校或学院期望的那样去转型。从本质上说，在学校或学院面临转型发展时，至少要澄清两个基本问题：一是“我为什么要转型？”，二是“怎么转型？”。一旦学校或学院确定了转型发展的策略，同样就需要教师来回答这两个问题。
尽管很多研究者提出，高校教师要积极转变观念，投身到转型改革的热潮，转变教学理念，积极参与工程实践等，但也明确反映出了收效不明显等问题[ 2 ]，因为转型并没有得到教师的完全认同，没有形成教师本身的意愿。如果说高校的应用技术型转型是一种学校发展策略，以使其能更好地满足社会对应用技术型人才培养的要求，那么，教师的转型就是一种个人的职业发展路径取向。毋庸讳言，不同的高校发展方向不同，这与学校、教师的整体水平和定位相关。对于985、211层面的学校，其建设目标是国际一流，更注重对学术理论、学科水平的追求，但我国的高校有千所之多，大量院校并不具备这样的基础，追求国际一流学术水平不应也不可能成为所有学校的共同目标，这也是目前国家提出“双一流”发展战略的依据。相反，量体裁衣，依据学校的实际情况，发展有特色的应用技术型教育更符合大量高校的实际，达到这种目标的难度也比追求高的学术水平要低，且更符合社会需要，国家的政策则为这种目标取向提供了保障。
高校教师自身情况与高校状况极为类似，也存在着两种不同的类型，可将其概括为与高校类型一致的“学术型”和“应用技术型”。对于身处高水平院校的教师来说，学术型常常是其必选的职业取向，因为这是学校的统一追求。一旦不能达到较高的学术水平，往往就失去了存在的理由，更难以得到好的发展。处于转型院校中的教师可以在两种职业取向中选择，这既与学校的水平、层次、定位及环境有关，也与教师自身的兴趣和能力相关。但是，相对于学术理论研究来说，应用技术型更注重对新技术的掌握，与工程实践相结合的应用和创新能力的提升，对项目管理知识和经验、行业规范的掌握和运用，一般来说其难度要小于前者。因此，如果可行，选择这种职业取向适合于多数地方普通高校的教师。更重要的是，当教师的个人职业取向与学校或学院的發展方向一致时，个人的发展就会更快，也更顺利。总之，对于相当数量的高校教师而言，转型是一种既符合社会要求又适合自身特点的职业取向。
为了成功引导教师实现转型，高校必须先保证教师以应用技术型作为职业取向能够行得通，而后再解决如何转的问题，进而完善配套措施，使其构成操作性强、可考量、有利于教师个人发展的机制，促进应用技术型师资队伍的建设。
4.1 以政策和机制作为引导教师转型的保障
潘懋元先生在文献[ 10 ]中对高校教师的职业发展这样论述：“在中国当前，根据高等教育的发展水平和程度，以及特殊的文化背景，高校教师发展的内涵，主要应当包括学术水平的提高，教师职业知识、技能的提高以及师德的提升三个方面”。不过，长期以来，我国高校主要注重教师的学术水平提高，而教师的职业技能也仅限于对教学技法的强调，工程知识与应用、创新能力并未纳入到高校教师的职责范围，自然地就缺乏相应的政策和机制来保证和衡量其质量。教师的工程实践能力强弱没有任何判断依据，也不是衡量教师职业水平高低的标志。而事实是，只有使其对教师的职业发展起到较大的支撑和促进作用时，才能让应用技术型成为一种“走得通”的教师职业取向。
一种职业的成功，涉及到境界、爱好、名誉、收入、地位等多种因素，教师也不例外。相较于其他职业，教师可能对精神层面的注重尤多。例如，“职称”是高校教师最关注的核心问题，这并不仅仅因为职称会造成收入的差异，或者低职称很难申请到政府的科研课题资助，更重要的是对教师职业水平的一种肯定。科学研究能力和学术水平的提高绝非一蹴而就，但它是目前高校教师评价的核心要素。当应用技术知识更新、工程实践、顶岗锻炼占用大量的精力时，不仅有可能影响到学术理论研究，更主要的问题是没有产出，或者投入与产出不符，自然不会对教师职业发展起到有效的促进作用，也不可能被教师所接受。这种状况的改变必须以政策和机制的转变作为基础和保证。
作为专业转型试点学院，首先要在职称评聘、岗位考核等教师水平评价上建立导向性的政策，在评价体系中增加工程应用技术能力、实践技能水平评价的比重，形成以学术水平、教学技法和工程实践能力为核心的考评体系。其次，对于工程实践能力，确定其企业项目研发、工程实践质量与企业结合紧密度为评价内容，从而提高教师对转型发展的认同度。
调查发现，目前的实际情况多与此相悖，相关制度、措施尚未建立，尤其是，大多数高校本身有着强烈的冲击“学术一流”的欲望，转型学院或专业仅是其中的“非主流”部分，仅能在学校整体框架下摸索尝试。无论是对学院、专业或教师，学校采取的评价标准也鲜有改变，这种状况无疑构成了对探索应用型教师、教育与教学发展模式的制约。
4.2 将校企深度合作作为促进教师转型的途径
在应用技术型师资队伍建设中，虽然有意识地强调新进教师的工程背景以及聘任企业技术人员来校兼职都是有益的措施，但需要一个较长的过程，对现有教师队伍的再塑造才是根本，因为这是整个教学团队的核心。在教师职业水平评价上，学校要统一确定分类评价标准，针对应用型学院的转型教师，以学术水平、教学技法和工程实践能力构成“三能型”标准，代替学术加教学且以学术为主的评价方法，核心是用高水平的工程实践与创新能力部分取代学术研究能力，从而打通教师转型发展的通道。应该说，这种教师评价体系的建立是实现应用技术型教师转型的根本性保证，它不可能依靠宣传、教育和一些简单的硬性规定就达到目的。 教师工程实践与技术创新能力的提高同样不可能全凭教师的兴趣或简单的挂职锻炼制度来实现，仍需要探索明确可行的途径，并形成激励与约束并行的制度。为此，首先要加强与本行业和企业的深度合作，将每个转型专业与至少一个企业紧密结合起来，共同制订人才培养方案，共建校内外实践基地，尤其是校内企业化创新创业基地，并通过一定的机制保证企业项目引入到校。同时，校企共同完成整个人才培养过程。以此为基础，对教师的工程实践能力进行强化。具体说，集中在如下几个方面。
1） 企业项目研发的水平。教师应积极与企业（不限于前述的校企合作企业）开展科研合作，承接研发企业项目，利用项目的前沿性、实用性和与专业的吻合度作为评价标准，目的是通过与企业合作来进一步使教师了解企业的需求、发展方向、技术走向和项目运作及管理方式，提高教师的前沿技术应用与创新能力。
2） 工程实践质量。督促教师积极参与企业的挂职锻炼，学校统筹计划、安排转型教师定期深入企业，参与产品开发、技术服务及管理实践等工作，每年至少有一次以周为单位的短期企业实践，每两年有一次以月为单位的中长期企业实践，部分短期实践也可以安排在校内企业化基地进行，使教师在实践中提高专业水平、实践能力和职业知识，跟上企业的发展，了解项目管理方式的变化。由合作企业给出具体任务及完成质量的评价结果，由教师本人做出实践项目、具体工作和新技术掌握情况总结，由学院教学督导组给出综合质量评定。
3） 与企业结合紧密度。这包括两个方面，即承担企业引入校内的项目和转型教师的“企业外聘制”。
对于转型教师，学院明确规定其必须参与企业引入校内实践基地的项目，承担由企业为主开展的课程教学任务，這也从不同的侧面实现了对教师的工程实践能力的考察。合作企业应每年确保引入一定数量的软件研发项目到学校（如校企合作研究院、创新实践基地，也可以是“众包”平台的竞争项目等），而教师要与学生及企业技术人员组成项目研发团队，完成项目的竞标、规划、设计、研发和交付的全过程。这是了解工程问题求解和企业要求的重要手段，无论对于教师还是学生，这些知识都需要从实践中获得，而不能仅限于书本。
对于企业承担的教学课程，学校与企业联合确立校内教师的“企业外聘制”制度，即校内教师必须受聘于合作企业，作为一门以上课程的主讲教师来承担课程的讲授任务，而是否达到企业的要求由企业独立考核并聘任。一方面，这种方式促使教师要掌握前沿的应用技术和企业需求，也需要了解企业的文化、规范等职业知识，并渗透到教学过程。另一方面，能够促进教师与企业的交流，促使教师热衷于参与企业的合作等活动，甚至成为兼职的企业员工。
4.3 利用灵活机制完善应用技术型师资队伍建设
无论从数量还是工程实践教育能力上，大多数应用技术型转型院校都存在一定缺陷，师资队伍是主要方面。要建设一支高水平的符合应用技术型人才培养要求的师资队伍，需要采取更多灵活的机制。在解决内部教师转型发展的基本问题后，须重点考虑专兼职结合问题，利用短期聘用、合同制、课时制等多种方式组建起兼职教师队伍，包括如下几种形式。
1） 学校与合作企业共同组成教学指导委员会，全面负责人才培养方案、课程体系、分工及教学过程督导和评估。
2） 以相对稳定的方式聘请企业技术人员任课，形成“学院内聘制”制度。由校内教师与企业教师联合组成课程组，共同完成课程建设和教学任务。
3） 在教学计划中设置创新创业学分，专门聘任企业专家完成专业认知、前沿技术、项目开发与管理和职业知识讲座。
4） 以部分比例聘请企业技术人员（合同制、短期聘用）承担实践性较强的课程，包括课程设计、集中短课和毕业设计等。从团队建设角度说，还需要结合教师的内聘、外聘和共同组成科研团队等措施促进校、企教师的充分融合。
作为转型试点学院，经过近三年的尝试，教师对向应用技术型转型已有较强的认同感，对应用技术和职业知识的注重程度明显提高，这说明本文的措施是得当的。应该说，在应用型师资队伍建设中，教师愿意转型和能够转型是核心问题。学校和学院需要从根本上打通教师转型的通道，这既要从政策和机制上提供保障，也要从实现方法上找到切实可行的途径，并强化思想、认识上的统一，必须在校、院、教师三个层面上形成共识。学校不能仅仅提出倡议和要求，而要把应用型学院、专业和教师作为一个分类来统筹考虑，就相关制度、经费及对学院和教师的评价做出系统安排。学院也不能仅停留在思想教育、挂职锻炼和岗位考核上，要切实做好与企业的深度合作等基础性工作，为教师转型指明途径并做好铺垫，使转型能够成为教师可以走得通、发展快的职业取向，再逐步完善其他辅助措施，才能真正建立起优秀的应用技术型师资队伍，使高校的工程应用型人才培养水平得到提升。
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Make type of technology be a kind of career orientation of teachers in universities and colleges
—Analysis on approaches to construction of technical teacher team after specialty transformative development
Niu Lian-qiang
（School of Software， Shenyang University of Technology， Shenyang，Liaoning 110870，China）
Abstract Transformative development towards applied technical type has been selected by a lot of colleges and specialties. The construction of an excellent applied technical teacher team is a key to ensure success， and is decided by if teachers have willing and are able to transform. Thus we have to provide not only guarantees on policies and mechanism， but also feasible ways to realize it. Only by this way， the applied technical type can be treated as a professional orientation by teachers， which is able to make them to do and to develop fast. Then a teacher team satisfying needs to specialty meaning and applied talents training can be constructed.
Keywords applied technique-oriented; career orientation;transformative development; teacher team construction; double qualification double ability teachers
[ 关键词 ] 应用技术型;职业取向;转型;师资队伍建设;双师双能型
[ 中图分类号 ] G649 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2018）03-0037-05
1 问题的提出
随着高校转型发展战略的推进，向应用型转型已成为很多高校和专业的选择，并呈现出高校整体转型和部分专业转型两种类型。前者主要包括一般说法上的三本院校或独立学院，而后者主要是一些工程应用背景强、与地方经济建设发展结合较紧密的专业，通常体现为高校内的某个二级学院的转型。经过几年的探索，转型院校已逐步厘清了办学定位，确定了针对区域经济社会发展需求，紧紧围绕地方主导产业与企业需要，培养富有行业产业竞争力的人才，突出自己的行业特色等办学目标。同时，也确立了与行业、企业乃至政府深度融合，共同实现应用型人才培养的发展途径。从实践效果看，这种转变使高校构建了更有效的人才培养模式，优化了课程体系，提高了人才培养的社会满意度。
目前，应用型高校的转型建设仍处在探索阶段的初期，尤其是，有相当部分的高校仅是简单地将部分教学过程委托于企业，也有相当多的企业或培训机构大量、超负荷地接纳高校学生的实习与培训，并将其作为一种商业运作的手段，这也导致了大量培训机构的产生。归根到底，高校转型的主要目的应该是促进高校本身的人才培养能力的提高，一旦离开此根本，高校就有可能在改革中迷航。而转型是否成功，师资队伍建设是最核心的问题，该问题的解决又涉及到了政策、体制机制、观念和文化等诸多方面。为了更好地引导高校转型，教育部下发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（[教发2015]7号），着重提出转型高校要加强“双师双能型”教师队伍建设。而就满足应用型本科教育要求的教师培养和师资队伍建设来说，最值得关注和研究的问题是，双师双能型是否能成为高校教师的一种职业取向，如果能，实现的途径又是什么。
2 应用技术型师资队伍建设研究现状与存在的核心问题
有关师资队伍建设与教师教学能力提高问题受到研究者的广泛关注。截止到2016年10月23日，在CNKI论文库中分别以教师教学能力、高校师资队伍、师资队伍、青年教师和师资队伍建设为关键词进行篇名检索，其论文数分别为4 871、2 147、10 692、15 368和8 364。以“双师型”为关键词检索，论文数為4 340。尽管不同层次的院校对师资的要求不同，但双师型是高等职业教育中普遍提及的一种教师规格，也是《普通高等学校本科教学工作合格评估指标内涵解析》中提出的教师评价标准，其衡量办法是“具有讲师以上职称”且“近5年主持或主要参与两项应用技术研究”。尽管此标准为部分转型高校所接受，但也存在着明显的缺陷。首先，应用技术本身含义模糊，主持或主要参与两项应用技术研究与具有工程实践能力相去甚远;其次，对于大多数非新建或升格的地方本科院校来说，依此标准，几乎绝大多数教师均可列入双师型教师，而这与达到理想的工程教育目标要求显然不符。更重要的是，规格中明显缺乏的有关工程实践能力和职业知识要求恰是工程应用型职业人才培养中所应注重的。此评估标准仅给出了一个简单的、易于衡量的形式上的标准，难以成为优质工程教育要求的师资队伍建设的有效指导。
在多数研究成果中，研究者一般认为双师型教师不仅要有好的教学能力和素质，能够胜任教学、科研及相关的社会服务工作，还应具备实践经验、职业素养和应用技能，以及对执教课程的工程技术推广能力、组织生产经营的实践能力和指导学生就业与创业的较高素养[ 1 ]，或者简单地将其概括为同时具备教师资格与职业资格[ 2 ]。冯旭芳等则分析了高校普遍存在的对“双师型”认识的误区，并进一步阐述了“双师双能型”教师的内涵[ 3 ]。
总体上，研究者普遍认为，高校目前的教师队伍状况是教师学历高、基础理论扎实，但缺乏企业、工程背景和实践经验[ 4-6 ]。为此，研究者提出了各种改善师资队伍的建议，主要包括提高认识和改变观念、建立健全激励制度、引进具有企业行业经验的教师、安排学校教师顶岗实践和挂职锻炼，甚至通过加强学生评教并实施教师退出机制等[ 1，3，7-9 ]。不过，对教师本身为什么要做出这样的改变或是否愿意做出改变这一根本问题却鲜有研究和讨论。
对于应用型院校的教师，“应用技术型教师”是比“双师型教师”或“双师双能型教师”更合理、更准确的称谓，这是因为，尽管职业教育应在应用型大学人才培养中占有一定比重，但大学教师本身更应该重视新技术的应用与技术创新，绝非通过取得教师证和职业资格证就能覆盖其内涵，也并非仅是在教学技巧基础上简单增加工程实践能力即为双能。应用技术型教师（甚至可以称为“工程技术型教师”）本身涵盖了对专业知识、新技术应用与创新、实践技能和职业知识等多方面能力和教育教学能力的要求，只是相对弱化了学术研究能力要求，更强调新技术、理论的工程应用能力与职业教育能力，而“双师”本身不仅有在“教师”职责上附加额外要求之嫌，也不利于对教师的分类，更不易完整体现对此类教师要求的全部内涵。
现存研究结果反映了目前高校师资队伍的实际状况，研究者所提出的部分措施有一定的指导意义。不过，尽管教师的企业背景缺乏是明显存在的事实，但高校的教师引入能否降低对学历的要求而专注于企业经历，教师到企业挂职锻炼如何保证其收到应有的效果，是否教师有企业经历或某些证书就有了职业资格等都是很难回答的问题，且企业经历一般只是使其获得了一定的职业知识。尤其是，在以二级学院和专业形式进行转型试点时，常常受学校整体环境的制约，其人才培养目标是应用技术型而非职业型，这就需要更细致地分析师资队伍的状况，厘清核心问题，找到从根本上解决问题的方法，不至于仅停留在表象。通过对辽宁省7个定位在研究教学型高校转型试点学院的实际调查和比较发现，目前的师资队伍建设并不能满足应用技术型人才培养的需要，存在如下一些核心问题。 其一，缺乏共识。并非指教师不认同应用技术型学院的发展方向，而是缺乏对个人转型发展的认同。
其二，缺乏对前沿应用技术知识的更新。企业，尤其是信息企业，技术革新与新技术应用才是其生存和获得效益的根本。但在长期的高校教学活动中，教师更注重对基础理论的学术研究，所获得的研究成果是其生存和发展的基础和保障，对于应用技术的了解和更新缺乏兴趣与投入。
其三，缺乏对企业、行业的了解和职业知识。教师虽然部分参与科研项目，但对企业生产和项目运作、规范的工程知识、职业知识和技术发展动态缺乏了解，不能将企业、行业规范寓于教学实践活动，导致教学与技术应用以及迅速进入职场要求的偏离。
虽然还存在着其他各种各样的问题，但都与上述基本问题相关，它表明教师并没有像学校或学院期望的那样去转型。从本质上说，在学校或学院面临转型发展时，至少要澄清两个基本问题：一是“我为什么要转型？”，二是“怎么转型？”。一旦学校或学院确定了转型发展的策略，同样就需要教师来回答这两个问题。
3 让应用技术型成为一种教师职业发展取向
尽管很多研究者提出，高校教师要积极转变观念，投身到转型改革的热潮，转变教学理念，积极参与工程实践等，但也明确反映出了收效不明显等问题[ 2 ]，因为转型并没有得到教师的完全认同，没有形成教师本身的意愿。如果说高校的应用技术型转型是一种学校发展策略，以使其能更好地满足社会对应用技术型人才培养的要求，那么，教师的转型就是一种个人的职业发展路径取向。毋庸讳言，不同的高校发展方向不同，这与学校、教师的整体水平和定位相关。对于985、211层面的学校，其建设目标是国际一流，更注重对学术理论、学科水平的追求，但我国的高校有千所之多，大量院校并不具备这样的基础，追求国际一流学术水平不应也不可能成为所有学校的共同目标，这也是目前国家提出“双一流”发展战略的依据。相反，量体裁衣，依据学校的实际情况，发展有特色的应用技术型教育更符合大量高校的实际，达到这种目标的难度也比追求高的学术水平要低，且更符合社会需要，国家的政策则为这种目标取向提供了保障。
高校教师自身情况与高校状况极为类似，也存在着两种不同的类型，可将其概括为与高校类型一致的“学术型”和“应用技术型”。对于身处高水平院校的教师来说，学术型常常是其必选的职业取向，因为这是学校的统一追求。一旦不能达到较高的学术水平，往往就失去了存在的理由，更难以得到好的发展。处于转型院校中的教师可以在两种职业取向中选择，这既与学校的水平、层次、定位及环境有关，也与教师自身的兴趣和能力相关。但是，相对于学术理论研究来说，应用技术型更注重对新技术的掌握，与工程实践相结合的应用和创新能力的提升，对项目管理知识和经验、行业规范的掌握和运用，一般来说其难度要小于前者。因此，如果可行，选择这种职业取向适合于多数地方普通高校的教师。更重要的是，当教师的个人职业取向与学校或学院的發展方向一致时，个人的发展就会更快，也更顺利。总之，对于相当数量的高校教师而言，转型是一种既符合社会要求又适合自身特点的职业取向。
4 用政策保障和途径畅通促进教师转型
为了成功引导教师实现转型，高校必须先保证教师以应用技术型作为职业取向能够行得通，而后再解决如何转的问题，进而完善配套措施，使其构成操作性强、可考量、有利于教师个人发展的机制，促进应用技术型师资队伍的建设。
4.1 以政策和机制作为引导教师转型的保障
潘懋元先生在文献[ 10 ]中对高校教师的职业发展这样论述：“在中国当前，根据高等教育的发展水平和程度，以及特殊的文化背景，高校教师发展的内涵，主要应当包括学术水平的提高，教师职业知识、技能的提高以及师德的提升三个方面”。不过，长期以来，我国高校主要注重教师的学术水平提高，而教师的职业技能也仅限于对教学技法的强调，工程知识与应用、创新能力并未纳入到高校教师的职责范围，自然地就缺乏相应的政策和机制来保证和衡量其质量。教师的工程实践能力强弱没有任何判断依据，也不是衡量教师职业水平高低的标志。而事实是，只有使其对教师的职业发展起到较大的支撑和促进作用时，才能让应用技术型成为一种“走得通”的教师职业取向。
一种职业的成功，涉及到境界、爱好、名誉、收入、地位等多种因素，教师也不例外。相较于其他职业，教师可能对精神层面的注重尤多。例如，“职称”是高校教师最关注的核心问题，这并不仅仅因为职称会造成收入的差异，或者低职称很难申请到政府的科研课题资助，更重要的是对教师职业水平的一种肯定。科学研究能力和学术水平的提高绝非一蹴而就，但它是目前高校教师评价的核心要素。当应用技术知识更新、工程实践、顶岗锻炼占用大量的精力时，不仅有可能影响到学术理论研究，更主要的问题是没有产出，或者投入与产出不符，自然不会对教师职业发展起到有效的促进作用，也不可能被教师所接受。这种状况的改变必须以政策和机制的转变作为基础和保证。
作为专业转型试点学院，首先要在职称评聘、岗位考核等教师水平评价上建立导向性的政策，在评价体系中增加工程应用技术能力、实践技能水平评价的比重，形成以学术水平、教学技法和工程实践能力为核心的考评体系。其次，对于工程实践能力，确定其企业项目研发、工程实践质量与企业结合紧密度为评价内容，从而提高教师对转型发展的认同度。
调查发现，目前的实际情况多与此相悖，相关制度、措施尚未建立，尤其是，大多数高校本身有着强烈的冲击“学术一流”的欲望，转型学院或专业仅是其中的“非主流”部分，仅能在学校整体框架下摸索尝试。无论是对学院、专业或教师，学校采取的评价标准也鲜有改变，这种状况无疑构成了对探索应用型教师、教育与教学发展模式的制约。
4.2 将校企深度合作作为促进教师转型的途径
在应用技术型师资队伍建设中，虽然有意识地强调新进教师的工程背景以及聘任企业技术人员来校兼职都是有益的措施，但需要一个较长的过程，对现有教师队伍的再塑造才是根本，因为这是整个教学团队的核心。在教师职业水平评价上，学校要统一确定分类评价标准，针对应用型学院的转型教师，以学术水平、教学技法和工程实践能力构成“三能型”标准，代替学术加教学且以学术为主的评价方法，核心是用高水平的工程实践与创新能力部分取代学术研究能力，从而打通教师转型发展的通道。应该说，这种教师评价体系的建立是实现应用技术型教师转型的根本性保证，它不可能依靠宣传、教育和一些简单的硬性规定就达到目的。 教师工程实践与技术创新能力的提高同样不可能全凭教师的兴趣或简单的挂职锻炼制度来实现，仍需要探索明确可行的途径，并形成激励与约束并行的制度。为此，首先要加强与本行业和企业的深度合作，将每个转型专业与至少一个企业紧密结合起来，共同制订人才培养方案，共建校内外实践基地，尤其是校内企业化创新创业基地，并通过一定的机制保证企业项目引入到校。同时，校企共同完成整个人才培养过程。以此为基础，对教师的工程实践能力进行强化。具体说，集中在如下几个方面。
1） 企业项目研发的水平。教师应积极与企业（不限于前述的校企合作企业）开展科研合作，承接研发企业项目，利用项目的前沿性、实用性和与专业的吻合度作为评价标准，目的是通过与企业合作来进一步使教师了解企业的需求、发展方向、技术走向和项目运作及管理方式，提高教师的前沿技术应用与创新能力。
2） 工程实践质量。督促教师积极参与企业的挂职锻炼，学校统筹计划、安排转型教师定期深入企业，参与产品开发、技术服务及管理实践等工作，每年至少有一次以周为单位的短期企业实践，每两年有一次以月为单位的中长期企业实践，部分短期实践也可以安排在校内企业化基地进行，使教师在实践中提高专业水平、实践能力和职业知识，跟上企业的发展，了解项目管理方式的变化。由合作企业给出具体任务及完成质量的评价结果，由教师本人做出实践项目、具体工作和新技术掌握情况总结，由学院教学督导组给出综合质量评定。
3） 与企业结合紧密度。这包括两个方面，即承担企业引入校内的项目和转型教师的“企业外聘制”。
对于转型教师，学院明确规定其必须参与企业引入校内实践基地的项目，承担由企业为主开展的课程教学任务，這也从不同的侧面实现了对教师的工程实践能力的考察。合作企业应每年确保引入一定数量的软件研发项目到学校（如校企合作研究院、创新实践基地，也可以是“众包”平台的竞争项目等），而教师要与学生及企业技术人员组成项目研发团队，完成项目的竞标、规划、设计、研发和交付的全过程。这是了解工程问题求解和企业要求的重要手段，无论对于教师还是学生，这些知识都需要从实践中获得，而不能仅限于书本。
对于企业承担的教学课程，学校与企业联合确立校内教师的“企业外聘制”制度，即校内教师必须受聘于合作企业，作为一门以上课程的主讲教师来承担课程的讲授任务，而是否达到企业的要求由企业独立考核并聘任。一方面，这种方式促使教师要掌握前沿的应用技术和企业需求，也需要了解企业的文化、规范等职业知识，并渗透到教学过程。另一方面，能够促进教师与企业的交流，促使教师热衷于参与企业的合作等活动，甚至成为兼职的企业员工。
4.3 利用灵活机制完善应用技术型师资队伍建设
无论从数量还是工程实践教育能力上，大多数应用技术型转型院校都存在一定缺陷，师资队伍是主要方面。要建设一支高水平的符合应用技术型人才培养要求的师资队伍，需要采取更多灵活的机制。在解决内部教师转型发展的基本问题后，须重点考虑专兼职结合问题，利用短期聘用、合同制、课时制等多种方式组建起兼职教师队伍，包括如下几种形式。
1） 学校与合作企业共同组成教学指导委员会，全面负责人才培养方案、课程体系、分工及教学过程督导和评估。
2） 以相对稳定的方式聘请企业技术人员任课，形成“学院内聘制”制度。由校内教师与企业教师联合组成课程组，共同完成课程建设和教学任务。
3） 在教学计划中设置创新创业学分，专门聘任企业专家完成专业认知、前沿技术、项目开发与管理和职业知识讲座。
4） 以部分比例聘请企业技术人员（合同制、短期聘用）承担实践性较强的课程，包括课程设计、集中短课和毕业设计等。从团队建设角度说，还需要结合教师的内聘、外聘和共同组成科研团队等措施促进校、企教师的充分融合。
5 结语
作为转型试点学院，经过近三年的尝试，教师对向应用技术型转型已有较强的认同感，对应用技术和职业知识的注重程度明显提高，这说明本文的措施是得当的。应该说，在应用型师资队伍建设中，教师愿意转型和能够转型是核心问题。学校和学院需要从根本上打通教师转型的通道，这既要从政策和机制上提供保障，也要从实现方法上找到切实可行的途径，并强化思想、认识上的统一，必须在校、院、教师三个层面上形成共识。学校不能仅仅提出倡议和要求，而要把应用型学院、专业和教师作为一个分类来统筹考虑，就相关制度、经费及对学院和教师的评价做出系统安排。学院也不能仅停留在思想教育、挂职锻炼和岗位考核上，要切实做好与企业的深度合作等基础性工作，为教师转型指明途径并做好铺垫，使转型能够成为教师可以走得通、发展快的职业取向，再逐步完善其他辅助措施，才能真正建立起优秀的应用技术型师资队伍，使高校的工程应用型人才培养水平得到提升。
参考文献
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[ 10 ] 潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[ J ].中国大学教学，2007（ 1）：5-8.
Make type of technology be a kind of career orientation of teachers in universities and colleges
—Analysis on approaches to construction of technical teacher team after specialty transformative development
Niu Lian-qiang
（School of Software， Shenyang University of Technology， Shenyang，Liaoning 110870，China）
Abstract Transformative development towards applied technical type has been selected by a lot of colleges and specialties. The construction of an excellent applied technical teacher team is a key to ensure success， and is decided by if teachers have willing and are able to transform. Thus we have to provide not only guarantees on policies and mechanism， but also feasible ways to realize it. Only by this way， the applied technical type can be treated as a professional orientation by teachers， which is able to make them to do and to develop fast. Then a teacher team satisfying needs to specialty meaning and applied talents training can be constructed.
Keywords applied technique-oriented; career orientation;transformative development; teacher team construction; double qualification double ability teachers