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摘 要：语文是一门语言艺术，语言离不开思维的参与，只有思维参与下的言语活动才有意义。本文基于“思”为核心的语文教学实践意义，从《义务教育新课程标准》要求、学生语文核心素养发展、课堂多元互动和深度课堂构建等方面分析，最后提出以“思”为核心的初中语文教学实践：对话文本，提高思维逻辑性;引入比较，提高思维深刻性;多样表达，提高思维独特性;斟词酌句，提高思维敏感性;巧妙设疑，提高思维鲜活性等，引领语文课堂教学不断走向深入。
关键词：思维;初中;语文;教学实践
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）29-0147-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.29.073
初中语文教学中，不少教师对思维培养缺乏足够认识，将语文课堂简单定位为知识传输，使语文教学停留在浅层教学层面，教学效率不高，制约了学生语文素养的进一步提升。这就需要教师对语文课堂思维缺席的现状进行理性反思，提高语文课堂中学生思维能力培养的认识水平，构建“思”为核心的初中语文课堂。
一、“思”为核心的初中语文教学意义
初中语文教学中，坚持“思”为核心不仅是落实《语文课程标准》的需要，也是培养学生语文核心素养、促进语文教学互动和推动语文课堂深入的多重需要。
（一）落实《义务教育新课程标准》要求的需要
《义务教育新课程标准》明确提出在培养学生语言能力的同时，要促进学生思维能力的发展。“思”为核心的初中语文教学是主动对接《义务教育新课程标准》要求的积极转变，厘清了语文教学中语言和思维之间的关系，摆脱了狭隘的语文教学观念，从单一化注重学生言语能力发展转向言语能力和思维发展，让《义务教育新课程标准》要求得到较好落实，也体现了《义务教育新课程标准》改革的精神和新的价值取向，有助于促进语文课堂的转型升级。
（二）培养核心素养的现实需要
语文核心素养研究成果将“思维发展与提升”纳入语文核心素养体系，学生思维发展和提升成为四大核心素养之一。“思”为核心的初中语文教学无疑与学生语文核心素养对接了起来，体现了核心素养培养的现实需要。初中语文教师要打破传统语文教学思路，转变课堂教学价值取向，将“思”作为语文教学的核心，调动学生思维，为学生创造思维活动的机会，促进学生语文核心素养发展。
（三）促进课堂多元化互动需要
互动是衡量高效语文课堂的重要标准之一，目前初中语文课堂教学互动性不强，还存在较多“伪互动”，缺乏价值。“思”为核心的初中语文教学能唤醒学生思维，让语文课堂充满思维的力量，学生在思维的参与下，开动脑筋，学生之间、师生之间、学生和文本之间开展形式多样的语文学习活动，拓展语文教学中的互动主体，让课堂互动走向多元化。
（四）构建语文深度课堂的需要
目前，初中语文课堂主要围绕语言展开教学，思维的缺席导致语文课堂缺乏深度，教材資源没有得到充分利用。“思”为核心的初中语文教学将借助思维的力量，充分挖掘教材中的思维生长点，在形式多样的言语活动中为学生创造思考的时间，让学生成为语文课堂的主体，主动发表自己的看法和见解，推动语文课堂不断走向深入。可见，“思”为核心的语文课堂是构建深度课堂的需要。
二、“思”为核心的初中语文教学实践
“思”为核心的初中语文教学需要凭借多样化的语文活动加以落实，教师要深入解读教材，尊重学生思维特点，构建真正意义的“思”为核心的语文课堂，让语文教学充满思维的张力。
（一）对话文本，梳理文脉，提高思维逻辑性
语文教材是实施语文教学的载体，教师要充分发挥教材载体效应，聚焦文本，引导学生调动思维和文本作者进行对话，在对话的过程中引领学生完成文本脉络的梳理学习。学生在梳理文本思路的过程中，被文本严密的思维逻辑感染，从而提高思维的逻辑性。
引领学生对话文本，完成文脉梳理的任务，教师既要立足于共性，又要细化文体意识。共性是从文本的一般结构引导学生调动思维，通常来说，的文本主要按照总—分—总的结构思路，一般先总述，再展开分述，最后进行总结。学生把握了文本的一般结构特点，对文本的脉络就能获得清晰的认识。
然而，初中语文教学中，不同的文本又体现了差异性，教师要打破共性思维的局限性，聚焦文本个性，根据文本特质引导学生与文本对话，提高学生思维逻辑性。例如，议论文文体教学，一般是先引出话题或提出中心论点，进而运用论据展开论证，最后达到解决问题的目的;记叙文的文脉梳理，可以按照开端、发展、高潮和结局等思路进行梳理。
通过对话文本，学生对文本脉络获得清晰的认识，在阅读文本时，无形中将借助思维完成对文本的整体感知，促进逻辑性思维发展，为学生语文学习积累经验，从而自主开展学习活动。
（二）引入比较，深化认知，提高思维深刻性
比较是组织思维活动的重要形式，也是深化学生语文认知的必然路径。语文教学中引入比较，有助于激发学生探究积极性，从语言的表层深入本质，提高学生思维的深刻性，引领学生思维不断升级。然而，运用比较调动学生思维时，要基于比较思维活动进行充分的教学设计，基于求同、求异等多重目的，开展形式多样化的比较学习活动，让学生的思维深刻起来。
求同主要是寻找共性特征，从而建立起言语活动的通道，让学生打破传统语文教学中碎片化建构的做法，在段落和段落、文本和文本之间建立起言语运用的通道。例如，基于相同的主题引导学生开展同主题比较阅读教学，教师可以对教材进行优化组合，以“文体”为比较点，引导学生对多篇相同文体的文本进行比较学习，找到该文体的共性特征。通过求同比较阅读，使学生明晰这一类文本阅读的思维，学生在自主阅读该类文本时，自主阅读能力自然能得到较好发展。 求异，深入言语个性化特质。求异是基于个性化特质开展的比较学习活动，通过求异比较学习活动，学生的思维得到了解放，异质思维得到较好发展。例如，教师可以基于神话和寓言两种不同的故事，引导学生开展比较学习活动。通过求同比较学习互动，引领学生明确两者在“故事”上的共性特征，通过求异比较学习活动，学生的思维从共性特征向文本个性化特质转变，从而感受神话故事“想象”发挥的积极作用和寓言故事中“故事”是载体，意在说理的特点。比较学习活动，让课堂更加深入，思维更加深刻。
（三）多样表达，彰显个性，提高思维独特性
表达是思维的外在表现，目前初中语文教学中学生表达主要以语言表达形式为主，单一化的表达方式不仅不利于调动学生积极性，也不利于学生思维发展。这就需要教师基于学生多样化表达诉求，优化语文教学的表达形式，通过多样化表达彰显学生思维个性，提高学生思维的独特性。
首先，优化教师表达形式。教师在语文课堂教学中发挥着主导性作用，教师要基于主导性作用，不断提高自身教学技能，优化语言表达的艺术。例如，教师在梳理文本文脉时，不妨借助思维导图的形式进行表达。学生通过教师的示范引领，表达思维得到有益的启发，在语文课堂表达的过程中自然会运用思维导图的形式进行表达。
其次，丰富学生表达形式。学生是语文教学的主体，教师要基于“思”为核心的语文课堂教学需要，给学生创造语言表达的机会，并鼓励学生打破常规思维的束缚，采用个性化的言语表达形式。例如，在教学景物描写类文本时，把握景物特点是一个重要的教学内容。教师可以引导学生采用知识树的形式，将写景的层次、角度等表现出来，使文本思路更加清晰。学生在表达的过程中，思维的独特性也得到较好发展。
（四）斟词酌句，言意兼得，提高思维敏感性
词句是文本最基本的组织，然而词和词、句子之间的组合都凭借思维逻辑，存在意义关联。这就需要教师基于词句组合的特点及其在文本中的重要作用，聚焦词句引导学生开展思维活动，从而引领学生从单一化的“言语”活动进入“言意兼得”的深度学习，提高学生思维的敏感性。
例如，词语的教学，教师在教学时，不妨组织学生开展换词学习活动，基本的形式是“某个词语能不能换成另一个词语，为什么？”换词活动，需要学生对词语进行甄别和鉴赏，开动思维进行比较，考查两个词语之间的区别，特别是词汇范围的广和窄，词语内涵的简和丰等，在比较学习活动中，学生对词语的理解更加深刻，不仅理解词语的意思，还基于特定的意境思考词语的意义。
再如句子的教学，可以基于句子之间的逻辑性引导学生开展思维活动，形式是“文章中某某句子之间的顺序能不能颠倒，为什么？”学生通过句子欣赏活动，对句子之间的思维形成清晰的认识，要么句子之间存在递进关系，要么句子和文本内容形成对应关系。基于词句的教学活动形式不拘一格，要坚持以“思”为核心，引领学生在言意兼得中提高词句鉴赏能力，促进学生思维发展。
（五）巧妙设疑，问题引领，提高思维鲜活性
“疑”是一切探索活动的动力，也是思维生长的内在驱动力，教师要基于“疑”的重要性，在语文教学中巧妙设疑，坚持以问题引领，使学生在多样化的思维活动中开展探究学习活动，提高学生思维的鲜活性，并且在解决问题的过程中培养学生解决问题的实际能力。
巧妙设疑需要优化问题设计。设疑的目的在于构建“问学”课堂，课堂的关键在于优化问题设计。目前，初中语文教学中问题设计过散，过于注重问题的数量，缺乏思维价值。这就需要教师以“思”为核心，注重提炼有价值的问题。教师可以设计主问题，再对主问题进行分解，形成若干子问题，基于思维的内核形成结构化的问题链，引领学生思维不断走向深入。
巧妙设疑需要引发学生提问。“问学”课堂要达到激发学生思维的目的，要打破教师一问到底的做法，引导学生参与提问。为了提高学生提问的价值，教师可以为学生搭建提问的支架，先提出一个具有支架效应的问题，再组织学生按照教师提供的范例自主设计问题。学生参与提问，有助于激发学生个性化思考，让学生的思维活跃起来，在思维的参与下，积极参与言语创造活动。
参考文献：
[1]王初薇，王琳琳.思维导图在初中语文阅读教学中的应用研究[J].中国现代教育装备，2018（12）.
[2]張艳.初中语文教学中如何培养学生的思维能力[J].课外语文，2018（12）.
关键词：思维;初中;语文;教学实践
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）29-0147-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.29.073
初中语文教学中，不少教师对思维培养缺乏足够认识，将语文课堂简单定位为知识传输，使语文教学停留在浅层教学层面，教学效率不高，制约了学生语文素养的进一步提升。这就需要教师对语文课堂思维缺席的现状进行理性反思，提高语文课堂中学生思维能力培养的认识水平，构建“思”为核心的初中语文课堂。
一、“思”为核心的初中语文教学意义
初中语文教学中，坚持“思”为核心不仅是落实《语文课程标准》的需要，也是培养学生语文核心素养、促进语文教学互动和推动语文课堂深入的多重需要。
（一）落实《义务教育新课程标准》要求的需要
《义务教育新课程标准》明确提出在培养学生语言能力的同时，要促进学生思维能力的发展。“思”为核心的初中语文教学是主动对接《义务教育新课程标准》要求的积极转变，厘清了语文教学中语言和思维之间的关系，摆脱了狭隘的语文教学观念，从单一化注重学生言语能力发展转向言语能力和思维发展，让《义务教育新课程标准》要求得到较好落实，也体现了《义务教育新课程标准》改革的精神和新的价值取向，有助于促进语文课堂的转型升级。
（二）培养核心素养的现实需要
语文核心素养研究成果将“思维发展与提升”纳入语文核心素养体系，学生思维发展和提升成为四大核心素养之一。“思”为核心的初中语文教学无疑与学生语文核心素养对接了起来，体现了核心素养培养的现实需要。初中语文教师要打破传统语文教学思路，转变课堂教学价值取向，将“思”作为语文教学的核心，调动学生思维，为学生创造思维活动的机会，促进学生语文核心素养发展。
（三）促进课堂多元化互动需要
互动是衡量高效语文课堂的重要标准之一，目前初中语文课堂教学互动性不强，还存在较多“伪互动”，缺乏价值。“思”为核心的初中语文教学能唤醒学生思维，让语文课堂充满思维的力量，学生在思维的参与下，开动脑筋，学生之间、师生之间、学生和文本之间开展形式多样的语文学习活动，拓展语文教学中的互动主体，让课堂互动走向多元化。
（四）构建语文深度课堂的需要
目前，初中语文课堂主要围绕语言展开教学，思维的缺席导致语文课堂缺乏深度，教材資源没有得到充分利用。“思”为核心的初中语文教学将借助思维的力量，充分挖掘教材中的思维生长点，在形式多样的言语活动中为学生创造思考的时间，让学生成为语文课堂的主体，主动发表自己的看法和见解，推动语文课堂不断走向深入。可见，“思”为核心的语文课堂是构建深度课堂的需要。
二、“思”为核心的初中语文教学实践
“思”为核心的初中语文教学需要凭借多样化的语文活动加以落实，教师要深入解读教材，尊重学生思维特点，构建真正意义的“思”为核心的语文课堂，让语文教学充满思维的张力。
（一）对话文本，梳理文脉，提高思维逻辑性
语文教材是实施语文教学的载体，教师要充分发挥教材载体效应，聚焦文本，引导学生调动思维和文本作者进行对话，在对话的过程中引领学生完成文本脉络的梳理学习。学生在梳理文本思路的过程中，被文本严密的思维逻辑感染，从而提高思维的逻辑性。
引领学生对话文本，完成文脉梳理的任务，教师既要立足于共性，又要细化文体意识。共性是从文本的一般结构引导学生调动思维，通常来说，的文本主要按照总—分—总的结构思路，一般先总述，再展开分述，最后进行总结。学生把握了文本的一般结构特点，对文本的脉络就能获得清晰的认识。
然而，初中语文教学中，不同的文本又体现了差异性，教师要打破共性思维的局限性，聚焦文本个性，根据文本特质引导学生与文本对话，提高学生思维逻辑性。例如，议论文文体教学，一般是先引出话题或提出中心论点，进而运用论据展开论证，最后达到解决问题的目的;记叙文的文脉梳理，可以按照开端、发展、高潮和结局等思路进行梳理。
通过对话文本，学生对文本脉络获得清晰的认识，在阅读文本时，无形中将借助思维完成对文本的整体感知，促进逻辑性思维发展，为学生语文学习积累经验，从而自主开展学习活动。
（二）引入比较，深化认知，提高思维深刻性
比较是组织思维活动的重要形式，也是深化学生语文认知的必然路径。语文教学中引入比较，有助于激发学生探究积极性，从语言的表层深入本质，提高学生思维的深刻性，引领学生思维不断升级。然而，运用比较调动学生思维时，要基于比较思维活动进行充分的教学设计，基于求同、求异等多重目的，开展形式多样化的比较学习活动，让学生的思维深刻起来。
求同主要是寻找共性特征，从而建立起言语活动的通道，让学生打破传统语文教学中碎片化建构的做法，在段落和段落、文本和文本之间建立起言语运用的通道。例如，基于相同的主题引导学生开展同主题比较阅读教学，教师可以对教材进行优化组合，以“文体”为比较点，引导学生对多篇相同文体的文本进行比较学习，找到该文体的共性特征。通过求同比较阅读，使学生明晰这一类文本阅读的思维，学生在自主阅读该类文本时，自主阅读能力自然能得到较好发展。 求异，深入言语个性化特质。求异是基于个性化特质开展的比较学习活动，通过求异比较学习活动，学生的思维得到了解放，异质思维得到较好发展。例如，教师可以基于神话和寓言两种不同的故事，引导学生开展比较学习活动。通过求同比较学习互动，引领学生明确两者在“故事”上的共性特征，通过求异比较学习活动，学生的思维从共性特征向文本个性化特质转变，从而感受神话故事“想象”发挥的积极作用和寓言故事中“故事”是载体，意在说理的特点。比较学习活动，让课堂更加深入，思维更加深刻。
（三）多样表达，彰显个性，提高思维独特性
表达是思维的外在表现，目前初中语文教学中学生表达主要以语言表达形式为主，单一化的表达方式不仅不利于调动学生积极性，也不利于学生思维发展。这就需要教师基于学生多样化表达诉求，优化语文教学的表达形式，通过多样化表达彰显学生思维个性，提高学生思维的独特性。
首先，优化教师表达形式。教师在语文课堂教学中发挥着主导性作用，教师要基于主导性作用，不断提高自身教学技能，优化语言表达的艺术。例如，教师在梳理文本文脉时，不妨借助思维导图的形式进行表达。学生通过教师的示范引领，表达思维得到有益的启发，在语文课堂表达的过程中自然会运用思维导图的形式进行表达。
其次，丰富学生表达形式。学生是语文教学的主体，教师要基于“思”为核心的语文课堂教学需要，给学生创造语言表达的机会，并鼓励学生打破常规思维的束缚，采用个性化的言语表达形式。例如，在教学景物描写类文本时，把握景物特点是一个重要的教学内容。教师可以引导学生采用知识树的形式，将写景的层次、角度等表现出来，使文本思路更加清晰。学生在表达的过程中，思维的独特性也得到较好发展。
（四）斟词酌句，言意兼得，提高思维敏感性
词句是文本最基本的组织，然而词和词、句子之间的组合都凭借思维逻辑，存在意义关联。这就需要教师基于词句组合的特点及其在文本中的重要作用，聚焦词句引导学生开展思维活动，从而引领学生从单一化的“言语”活动进入“言意兼得”的深度学习，提高学生思维的敏感性。
例如，词语的教学，教师在教学时，不妨组织学生开展换词学习活动，基本的形式是“某个词语能不能换成另一个词语，为什么？”换词活动，需要学生对词语进行甄别和鉴赏，开动思维进行比较，考查两个词语之间的区别，特别是词汇范围的广和窄，词语内涵的简和丰等，在比较学习活动中，学生对词语的理解更加深刻，不仅理解词语的意思，还基于特定的意境思考词语的意义。
再如句子的教学，可以基于句子之间的逻辑性引导学生开展思维活动，形式是“文章中某某句子之间的顺序能不能颠倒，为什么？”学生通过句子欣赏活动，对句子之间的思维形成清晰的认识，要么句子之间存在递进关系，要么句子和文本内容形成对应关系。基于词句的教学活动形式不拘一格，要坚持以“思”为核心，引领学生在言意兼得中提高词句鉴赏能力，促进学生思维发展。
（五）巧妙设疑，问题引领，提高思维鲜活性
“疑”是一切探索活动的动力，也是思维生长的内在驱动力，教师要基于“疑”的重要性，在语文教学中巧妙设疑，坚持以问题引领，使学生在多样化的思维活动中开展探究学习活动，提高学生思维的鲜活性，并且在解决问题的过程中培养学生解决问题的实际能力。
巧妙设疑需要优化问题设计。设疑的目的在于构建“问学”课堂，课堂的关键在于优化问题设计。目前，初中语文教学中问题设计过散，过于注重问题的数量，缺乏思维价值。这就需要教师以“思”为核心，注重提炼有价值的问题。教师可以设计主问题，再对主问题进行分解，形成若干子问题，基于思维的内核形成结构化的问题链，引领学生思维不断走向深入。
巧妙设疑需要引发学生提问。“问学”课堂要达到激发学生思维的目的，要打破教师一问到底的做法，引导学生参与提问。为了提高学生提问的价值，教师可以为学生搭建提问的支架，先提出一个具有支架效应的问题，再组织学生按照教师提供的范例自主设计问题。学生参与提问，有助于激发学生个性化思考，让学生的思维活跃起来，在思维的参与下，积极参与言语创造活动。
参考文献：
[1]王初薇，王琳琳.思维导图在初中语文阅读教学中的应用研究[J].中国现代教育装备，2018（12）.
[2]張艳.初中语文教学中如何培养学生的思维能力[J].课外语文，2018（12）.