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[摘要] 在知识传递型教学受到批判的今天，如何重建新型教学，是一个迫切的实践问题，也是一个重要的认识问题。为此，本文基于“新基础教育”20多年的实践探究，阐述了如何打破一元中心论教学思维方式的纠缠，从关系性视角思考教学中的教育性关系及其生成机制问题。
[关键词] 课堂教学；教育性关系；生成机制
最近十几年，学校的课堂教学受到多方面的批判，批判的主要问题集中在知识传递式教学对学生学习主动性的压抑上。但教学又不可能离开知识的传递与掌握来进行，否则教学没有存在的必要。那么，如何既可以让学生掌握知识，又能够主动地参与到知识掌握的过程中呢？为此，人们将教学实践的重心从教师转向了学生，运用小组教学、导学案教学等形式，希望实现人们对教育理想的期待。但现实是，这些措施并没有真正带来课堂生活的改观。“新基础教育”经过20多年的探究发现，教与学是一个关系性的存在，不能强调一方而忽略另一方；并以重建两者的交往关系为主要目标进行了探索。我们把教与学之间这一新型的交往关系称为“教育性关系”。
“教育性关系”的涵义及其意义
所谓“教育性关系”，是指发生在教育者与受教育者之间的，教师以帮助受教育者解疑答惑、引导成长为指向，学习者以呈现自己的理解、寻求发展为指向而发生的交往关系。具体而言，它应当包括以下几点：
第一，教育性关系以学习者的主动学习为前提和基础，并以其为目的。但学习并不是教育，因为学习具有经验习得的特点，通常没有明确的目的，会犯错误，而且学习者在学习过程中经历一些困难时会止步不前。因此，仅靠学習是不足以让学习者在较短时间内掌握他们成长过程中应具备的能力与品质的。
第二，“教育性关系”发生在学习者不知前进的方向或遭遇困境无法克服等的情况下，学习者需要教育者告知前进的方向或是克服障碍的方法，以避免出现因无知或怯懦而停止不前的情况。
以“儿童是如何学习交通灯的含义的”为例说明。日常生活中，我们通常通过尝试、犯错、调整、再试等方式来获得对环境的某些生活经验。与此类似，儿童通常的学习方式也是尝试或游戏式的探索活动。在交通灯意义探索的尝试中，儿童可能会爬到灯杆上远望，把交通灯当作瞭望柱；他也可能发现交通灯在不断地变换色彩，因而认为交通灯是用于美化环境的；他甚至可能发现了灯杆里有很多电线从而认为交通灯是用来连接其他物品的柱子……但是，儿童唯一无法发现的是交通灯所蕴含的交通规则的意义。这是因为交通规则的意义不在电线杆上，而在交通灯的色彩所代表的交通行为上。也就是说，意义并不存在于某物或某事上，而是存在于人与世界的关系之中。由于儿童并不懂得交通灯蕴含的意义，他也就不可能有意识地进一步去了解交通灯的真实功能，其探索行为也可能因此而终止。但是，有的儿童可能想要理解交通灯的社会意义，那么，他要么需要有人向他解释其意义，要么需要参与其中行动起来，成为其中的一部分，在过程中体验和发现人们过马路的行为与交通灯色彩变换之间的关系，但后者通常需要经历一个很长的过程。
第三，“教育性关系”虽然发生在两个或两类主体之间，通常表现为对话性的交流关系。但对话性的交流关系未必都是“教育性关系”，这是因为对话性关系仅仅指向交流双方对信息理解与否的确认或应答，而非真实的意义性交往。如在有些课堂教学中，师生之间的对话常常具有假象性，学生在教学过程中处于被动、消极状态，并未真正参与到教与学的交往关系之中，教育者的话语对学生而言有时甚至只是噪音而已。这就像在课堂上，学生虽然回应教师说他们理解了教学内容，但到做作业或测试时，教师会发现学生根本不理解学习内容。“你们真的理解我的话了吗？”“是的！”“真的？”“真的！”这样的问询再多，也无法保证学生是真正理解了。杜威和米德（Mead G）等人认为，交流就是行为不断协调、意义相互分享和形成共存世界的过程。简言之，交流不是意义的传递，而是参与、协调、共建以及转化。
课堂教学中“教育性关系”的生成机制
课堂教学中的“教育性关系”并不是自然形成的，它需要一系列的生成机制，否则，儿童的学习与教师的教学就可能只是处于假象交往状态。华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”，对课堂教学中“教育性关系”的生成机制展开了多年的探索，对此有了独特见解（如图1所示）。下面将逐一解释其中所蕴含的道理。
第一步，开放导入。
传统课堂教学的展开总是由教师先给出唯一答案，再由学生跟随其后模仿学习，久而久之，学生就认为学习就是为了掌握某个唯一正确的答案，自己的任务就是理解并记住它，而不知道在教学中还需要自我主动性的发挥。这样的教与学关系模式，不仅阻断了教师与学生之间正常的沟通机会，也阻断了学生与学生之间相互学习的可能性。
“新基础教育”研究发现，改变目前这种封闭状态的第一把钥匙就是开放教学。这是因为生命成长具有追求多样性的需求，课堂中的学生群体也是具有差异性的，一堂课的开端与结束并不是唯一的或绝对的，它需要打开生命成长的多种可能性，将差异性呈现出来。学生不是一张白纸，他们是带着经验来到课堂的，如果他们的原有经验没有被卷入其中，那么，他们也许就不能掌握所学的新概念和新信息，这样的学习不可能是真正自主的学习。
所谓教学的开放，包括两层含义，一是指教师呈现某一教学任务，应能够打开学生多样化的思考空间，并让学生在课堂中有产生探究、交往的可能性。二是指教师应给学生充足的自主思考与探究的时间。第二层含义通常为人们所忽略，它其实是为了避免课堂教学中优秀生替代的情况出现。因为一个任务出来之后，总是那些少数学习成绩较好的学生有完成任务的机会和可能，而多数学生很可能就没有机会参与其中。
开放化的教学应从学生经验出发，为学生提供新颖而具有一定挑战性的学习情境，并使之能够与所要实现的教学目标发生联系。这是因为“学生是基于已有经验、且通过经验进行思考的”（杜威，2001）。比如，课堂中学生如果有接触具体学习材料或探索某一事物的机会，学生的研究兴趣和内在需求就会自然地被激发出来，其注意力和思维也都自然地专注于所做的事情之中，并产生自己切实想了解的问题，而不仅仅局限于教师或教科书中给定的问题。只有是自己的问题，学生才能真正感兴趣，才能直接投入进去。但遗憾的是，很多的课堂教学常常缺乏产生真正问题的材料和平台，学生的问题并不是他自己的。杜威曾指出，这种情况发展的后果是，“学生的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。学生和教材的关系不再是直接的”（杜威，2001）。所以，开放教学既容易也不容易。说其容易，是因为我们只要时刻记住，采取种种方式去触发学生对学习世界的新异感。比如，引导学生学会以敏感的眼光和质问的习惯看生活、看世界。“新基础教育”提倡课堂要把提问权还给学生，其目的就是培养儿童的这种眼光。说其不易，是因为教师要在对生命成长的复杂性的认识、理解的基础上开展教育教学。教师需要敏锐的眼睛和智慧的心灵，需要在学校的日常生活中去关注学生、解读学生，了解他们的发展状态与可能的发展点，然后在学校点点滴滴的生活中培养学生，使其好奇心和敏感心变成日常习惯。这些目标的完成，既需要教师的智慧，也需要教师的爱心。 第二步，互动生成。
教学开放后，课堂教学的重心从教师一方转向学生一方。那么，“互动生成”指的便是课堂中学生与学生之间的共同探究及在此过程中产生的各种可能的结果。它通常发生在教学任务呈现之后，是课堂教学意义生成的基础，也是学生原初经验生成的基礎。
对于生生互动，应根据任务动态地选择学生学习的形式。生生互动通常分为用于语言练习的互动和用于解决问题的互动。这类互动在最近十多年的课堂教学中越来越多了，学生立场的意识越来越得到教师们的关注。但在日常教学中，我们也经常发现教师们会简单地理解传统与现代教学的差异性。比如，传统课堂教学中让学生思考时，采取个体学习的方式较多，很少采用小组合作学习的方式：但现在让学生思考或交流时，一般采取小组合作学习的方式。似乎个体学习完全不对，小组学习一定正确。这是非此即彼的简单化思维。事实上，无论个体学习、结对子学习还是小组学习，都不能简单地说是传统学习方式还是现代学习方式，因为它们不过是教学达成目标的工具而已。工具并无好坏之分，它的价值取决于它能否达成目的。我们的理解是，在生生互动中，不一定每次都是小组合作学习，如阅读理解，就需要先个人阅读，然后再两两交流或小组交流。采取什么样的学习方式取决于任务性质、类型以及相应的难度。难度大的学习任务，可以采取小组形式共同解决；难度中等的任务，尤其是两个人之间的语言交流活动，就不必采取小组的方式，可能结对子的学习方式，更利于学习效果的达成。
人与人之间，只要有互动就会产生新思想，这是因为每个人都会有自己的思考方式，不同的思考方式一经交流，就会相互启发，生发出更多的认识与看法。这些生成的想法有的可能是普通的，有的可能具有新意，有的可能是不正确的。但正是这些生成的“基础性经验”，为教学下一步的指向提供了重要的依据；也正是这些不同的想法，激发了学生对教师反馈的期待，形成了积极期待的学习心理。所以，互动生成的不仅仅是学生的经验、想法，还有学生的主动学习心态，更是教学新目标与新策略的基础。
第三步，反馈提升。
生生互动之后，面对学生经过探究而生成的多样化的学习成果，教师不应只是请几位学生站起来回答问题以检测学生是否理解了问题，还应着重从学生的回答中诊断学生的学习状态，包括学生是如何思考问题的、角度是否合宜，存在哪些认识上的误区、或者是否有新颖性，值得欣赏并引导全班同学一起分享。也就是说，教师应对学生的互动成果进行反馈，反馈的意图是多样的：或是对学生互动学习的成果进行评估，或是对学生互动学习中的亮点进一步放大，或是对学生学习过程中遇到的难点与困惑点进一步点拨，或是进一步引导学生总结与概括，或是转换学生思路。反馈的方式也有多种：可口头表达，也可书面表达；可以是个人的形式，也可以是小组的形式。
在教学反馈环节，我们发现教师经常会有意无意地重复学生的话，或是简单地进行评价式反馈，而非内容式反馈，这样的反馈无益于教学向深度和高度推进，也不利于教学积极氛围的形成。相对学生而言，教师是先行者，在教学中的作用不仅仅是答疑、解惑，更是引导，让学生知其一，更知其二其三，这是把学生从现实水平引向可能发展水平的关键。因此，教师要善于基于学生的现有水平，转化和提升他们的经验，将其引向更宽、更厚、更高的发展空间。
在教学中，我们还发现，在反馈学生的学习掌握情况时，教师通常采取一些确定性的反馈方式，如按教室中某一排，从前到后或从左到右，依次回答；按小组的方式，依次让学生回答；总是找那些成绩优良或表现积极的学生回答问题；教师通常会有自己的注意扇面区，会无意识地只关注某些区域，而忽略其他区域。
这样的反馈方式，虽然能够较为高效地了解学生的学习状况，但教室中通常会混乱无序。原因是这四种反馈方式都具有一定的确定性，学生会根据教师所采取的反馈方式判断出自己被教师提问的可能性。如果他们感觉到自己不太可能被教师提问到，那么，这样的学生通常就可能处于注意力松懈状态或惰性学习状态。课堂氛围通常表现为沉闷而单调。
因此，为突破这一确定性的主导状态，需要增加教学反馈中的不确定性，即变换反馈方式，请哪些学生回答问题、以什么形式回答问题，让学生无法从教师的教学行为中推测出来，而是让学生感觉随时面临挑战。比如，假如教师在反馈时，将全班学生的名字都装在一个袋子里，这样，师生都不知道下一个将会叫到谁。这时，大家不仅在期待，而且一直处于注意力相对集中的状态，这样的教学反馈即为不确定性反馈。在教学反馈中，将确定性反馈与不确定性反馈内在交替地在课堂中使用，将会有意想不到的良好效果。
总之，教师的反馈水平影响着教学的质量和学生认知发展的程度，这也是课堂教学精彩对话得以形成的关键因素。
余论
“新基础教育”之所以着重研究教学中的“教育性关系”这一概念，意在引导人们区分教学中各类关系的性质。一是与传统的知识单向度传递型教学关系相区分。这种教学关系从表面上看，学生也获得了知识，掌握了技能，但学生所掌握的知识、技能未必成为学生成长的重要养料，甚至可能束缚学生的自由成长，所以谈不上真正意义上的教育性关系。二是与一些流行的、未经科学化论证的种种教学变革实践相区分。教学虽然永远没有模式，但总有其内在的规定性，只有发生了真正意义上的“教育性关系”的教学，才可称得上是真正的教学。
[关键词] 课堂教学；教育性关系；生成机制
最近十几年，学校的课堂教学受到多方面的批判，批判的主要问题集中在知识传递式教学对学生学习主动性的压抑上。但教学又不可能离开知识的传递与掌握来进行，否则教学没有存在的必要。那么，如何既可以让学生掌握知识，又能够主动地参与到知识掌握的过程中呢？为此，人们将教学实践的重心从教师转向了学生，运用小组教学、导学案教学等形式，希望实现人们对教育理想的期待。但现实是，这些措施并没有真正带来课堂生活的改观。“新基础教育”经过20多年的探究发现，教与学是一个关系性的存在，不能强调一方而忽略另一方；并以重建两者的交往关系为主要目标进行了探索。我们把教与学之间这一新型的交往关系称为“教育性关系”。
“教育性关系”的涵义及其意义
所谓“教育性关系”，是指发生在教育者与受教育者之间的，教师以帮助受教育者解疑答惑、引导成长为指向，学习者以呈现自己的理解、寻求发展为指向而发生的交往关系。具体而言，它应当包括以下几点：
第一，教育性关系以学习者的主动学习为前提和基础，并以其为目的。但学习并不是教育，因为学习具有经验习得的特点，通常没有明确的目的，会犯错误，而且学习者在学习过程中经历一些困难时会止步不前。因此，仅靠学習是不足以让学习者在较短时间内掌握他们成长过程中应具备的能力与品质的。
第二，“教育性关系”发生在学习者不知前进的方向或遭遇困境无法克服等的情况下，学习者需要教育者告知前进的方向或是克服障碍的方法，以避免出现因无知或怯懦而停止不前的情况。
以“儿童是如何学习交通灯的含义的”为例说明。日常生活中，我们通常通过尝试、犯错、调整、再试等方式来获得对环境的某些生活经验。与此类似，儿童通常的学习方式也是尝试或游戏式的探索活动。在交通灯意义探索的尝试中，儿童可能会爬到灯杆上远望，把交通灯当作瞭望柱；他也可能发现交通灯在不断地变换色彩，因而认为交通灯是用于美化环境的；他甚至可能发现了灯杆里有很多电线从而认为交通灯是用来连接其他物品的柱子……但是，儿童唯一无法发现的是交通灯所蕴含的交通规则的意义。这是因为交通规则的意义不在电线杆上，而在交通灯的色彩所代表的交通行为上。也就是说，意义并不存在于某物或某事上，而是存在于人与世界的关系之中。由于儿童并不懂得交通灯蕴含的意义，他也就不可能有意识地进一步去了解交通灯的真实功能，其探索行为也可能因此而终止。但是，有的儿童可能想要理解交通灯的社会意义，那么，他要么需要有人向他解释其意义，要么需要参与其中行动起来，成为其中的一部分，在过程中体验和发现人们过马路的行为与交通灯色彩变换之间的关系，但后者通常需要经历一个很长的过程。
第三，“教育性关系”虽然发生在两个或两类主体之间，通常表现为对话性的交流关系。但对话性的交流关系未必都是“教育性关系”，这是因为对话性关系仅仅指向交流双方对信息理解与否的确认或应答，而非真实的意义性交往。如在有些课堂教学中，师生之间的对话常常具有假象性，学生在教学过程中处于被动、消极状态，并未真正参与到教与学的交往关系之中，教育者的话语对学生而言有时甚至只是噪音而已。这就像在课堂上，学生虽然回应教师说他们理解了教学内容，但到做作业或测试时，教师会发现学生根本不理解学习内容。“你们真的理解我的话了吗？”“是的！”“真的？”“真的！”这样的问询再多，也无法保证学生是真正理解了。杜威和米德（Mead G）等人认为，交流就是行为不断协调、意义相互分享和形成共存世界的过程。简言之，交流不是意义的传递，而是参与、协调、共建以及转化。
课堂教学中“教育性关系”的生成机制
课堂教学中的“教育性关系”并不是自然形成的，它需要一系列的生成机制，否则，儿童的学习与教师的教学就可能只是处于假象交往状态。华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”，对课堂教学中“教育性关系”的生成机制展开了多年的探索，对此有了独特见解（如图1所示）。下面将逐一解释其中所蕴含的道理。
第一步，开放导入。
传统课堂教学的展开总是由教师先给出唯一答案，再由学生跟随其后模仿学习，久而久之，学生就认为学习就是为了掌握某个唯一正确的答案，自己的任务就是理解并记住它，而不知道在教学中还需要自我主动性的发挥。这样的教与学关系模式，不仅阻断了教师与学生之间正常的沟通机会，也阻断了学生与学生之间相互学习的可能性。
“新基础教育”研究发现，改变目前这种封闭状态的第一把钥匙就是开放教学。这是因为生命成长具有追求多样性的需求，课堂中的学生群体也是具有差异性的，一堂课的开端与结束并不是唯一的或绝对的，它需要打开生命成长的多种可能性，将差异性呈现出来。学生不是一张白纸，他们是带着经验来到课堂的，如果他们的原有经验没有被卷入其中，那么，他们也许就不能掌握所学的新概念和新信息，这样的学习不可能是真正自主的学习。
所谓教学的开放，包括两层含义，一是指教师呈现某一教学任务，应能够打开学生多样化的思考空间，并让学生在课堂中有产生探究、交往的可能性。二是指教师应给学生充足的自主思考与探究的时间。第二层含义通常为人们所忽略，它其实是为了避免课堂教学中优秀生替代的情况出现。因为一个任务出来之后，总是那些少数学习成绩较好的学生有完成任务的机会和可能，而多数学生很可能就没有机会参与其中。
开放化的教学应从学生经验出发，为学生提供新颖而具有一定挑战性的学习情境，并使之能够与所要实现的教学目标发生联系。这是因为“学生是基于已有经验、且通过经验进行思考的”（杜威，2001）。比如，课堂中学生如果有接触具体学习材料或探索某一事物的机会，学生的研究兴趣和内在需求就会自然地被激发出来，其注意力和思维也都自然地专注于所做的事情之中，并产生自己切实想了解的问题，而不仅仅局限于教师或教科书中给定的问题。只有是自己的问题，学生才能真正感兴趣，才能直接投入进去。但遗憾的是，很多的课堂教学常常缺乏产生真正问题的材料和平台，学生的问题并不是他自己的。杜威曾指出，这种情况发展的后果是，“学生的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。学生和教材的关系不再是直接的”（杜威，2001）。所以，开放教学既容易也不容易。说其容易，是因为我们只要时刻记住，采取种种方式去触发学生对学习世界的新异感。比如，引导学生学会以敏感的眼光和质问的习惯看生活、看世界。“新基础教育”提倡课堂要把提问权还给学生，其目的就是培养儿童的这种眼光。说其不易，是因为教师要在对生命成长的复杂性的认识、理解的基础上开展教育教学。教师需要敏锐的眼睛和智慧的心灵，需要在学校的日常生活中去关注学生、解读学生，了解他们的发展状态与可能的发展点，然后在学校点点滴滴的生活中培养学生，使其好奇心和敏感心变成日常习惯。这些目标的完成，既需要教师的智慧，也需要教师的爱心。 第二步，互动生成。
教学开放后，课堂教学的重心从教师一方转向学生一方。那么，“互动生成”指的便是课堂中学生与学生之间的共同探究及在此过程中产生的各种可能的结果。它通常发生在教学任务呈现之后，是课堂教学意义生成的基础，也是学生原初经验生成的基礎。
对于生生互动，应根据任务动态地选择学生学习的形式。生生互动通常分为用于语言练习的互动和用于解决问题的互动。这类互动在最近十多年的课堂教学中越来越多了，学生立场的意识越来越得到教师们的关注。但在日常教学中，我们也经常发现教师们会简单地理解传统与现代教学的差异性。比如，传统课堂教学中让学生思考时，采取个体学习的方式较多，很少采用小组合作学习的方式：但现在让学生思考或交流时，一般采取小组合作学习的方式。似乎个体学习完全不对，小组学习一定正确。这是非此即彼的简单化思维。事实上，无论个体学习、结对子学习还是小组学习，都不能简单地说是传统学习方式还是现代学习方式，因为它们不过是教学达成目标的工具而已。工具并无好坏之分，它的价值取决于它能否达成目的。我们的理解是，在生生互动中，不一定每次都是小组合作学习，如阅读理解，就需要先个人阅读，然后再两两交流或小组交流。采取什么样的学习方式取决于任务性质、类型以及相应的难度。难度大的学习任务，可以采取小组形式共同解决；难度中等的任务，尤其是两个人之间的语言交流活动，就不必采取小组的方式，可能结对子的学习方式，更利于学习效果的达成。
人与人之间，只要有互动就会产生新思想，这是因为每个人都会有自己的思考方式，不同的思考方式一经交流，就会相互启发，生发出更多的认识与看法。这些生成的想法有的可能是普通的，有的可能具有新意，有的可能是不正确的。但正是这些生成的“基础性经验”，为教学下一步的指向提供了重要的依据；也正是这些不同的想法，激发了学生对教师反馈的期待，形成了积极期待的学习心理。所以，互动生成的不仅仅是学生的经验、想法，还有学生的主动学习心态，更是教学新目标与新策略的基础。
第三步，反馈提升。
生生互动之后，面对学生经过探究而生成的多样化的学习成果，教师不应只是请几位学生站起来回答问题以检测学生是否理解了问题，还应着重从学生的回答中诊断学生的学习状态，包括学生是如何思考问题的、角度是否合宜，存在哪些认识上的误区、或者是否有新颖性，值得欣赏并引导全班同学一起分享。也就是说，教师应对学生的互动成果进行反馈，反馈的意图是多样的：或是对学生互动学习的成果进行评估，或是对学生互动学习中的亮点进一步放大，或是对学生学习过程中遇到的难点与困惑点进一步点拨，或是进一步引导学生总结与概括，或是转换学生思路。反馈的方式也有多种：可口头表达，也可书面表达；可以是个人的形式，也可以是小组的形式。
在教学反馈环节，我们发现教师经常会有意无意地重复学生的话，或是简单地进行评价式反馈，而非内容式反馈，这样的反馈无益于教学向深度和高度推进，也不利于教学积极氛围的形成。相对学生而言，教师是先行者，在教学中的作用不仅仅是答疑、解惑，更是引导，让学生知其一，更知其二其三，这是把学生从现实水平引向可能发展水平的关键。因此，教师要善于基于学生的现有水平，转化和提升他们的经验，将其引向更宽、更厚、更高的发展空间。
在教学中，我们还发现，在反馈学生的学习掌握情况时，教师通常采取一些确定性的反馈方式，如按教室中某一排，从前到后或从左到右，依次回答；按小组的方式，依次让学生回答；总是找那些成绩优良或表现积极的学生回答问题；教师通常会有自己的注意扇面区，会无意识地只关注某些区域，而忽略其他区域。
这样的反馈方式，虽然能够较为高效地了解学生的学习状况，但教室中通常会混乱无序。原因是这四种反馈方式都具有一定的确定性，学生会根据教师所采取的反馈方式判断出自己被教师提问的可能性。如果他们感觉到自己不太可能被教师提问到，那么，这样的学生通常就可能处于注意力松懈状态或惰性学习状态。课堂氛围通常表现为沉闷而单调。
因此，为突破这一确定性的主导状态，需要增加教学反馈中的不确定性，即变换反馈方式，请哪些学生回答问题、以什么形式回答问题，让学生无法从教师的教学行为中推测出来，而是让学生感觉随时面临挑战。比如，假如教师在反馈时，将全班学生的名字都装在一个袋子里，这样，师生都不知道下一个将会叫到谁。这时，大家不仅在期待，而且一直处于注意力相对集中的状态，这样的教学反馈即为不确定性反馈。在教学反馈中，将确定性反馈与不确定性反馈内在交替地在课堂中使用，将会有意想不到的良好效果。
总之，教师的反馈水平影响着教学的质量和学生认知发展的程度，这也是课堂教学精彩对话得以形成的关键因素。
余论
“新基础教育”之所以着重研究教学中的“教育性关系”这一概念，意在引导人们区分教学中各类关系的性质。一是与传统的知识单向度传递型教学关系相区分。这种教学关系从表面上看，学生也获得了知识，掌握了技能，但学生所掌握的知识、技能未必成为学生成长的重要养料，甚至可能束缚学生的自由成长，所以谈不上真正意义上的教育性关系。二是与一些流行的、未经科学化论证的种种教学变革实践相区分。教学虽然永远没有模式，但总有其内在的规定性，只有发生了真正意义上的“教育性关系”的教学，才可称得上是真正的教学。