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在新课改不断推进的大背景下,小学品德课程教学正在经历由知性的授受模式向活动型自主建构模式的转变。课程标准指出:主题活动教学是品德课程的基本形态。然而,在这种具有突破意义的转型中,不少教师对主题活动教学的设计、运筹和实践操作,却偏离了辩证法,陷入了绝对化和片面性的误区——只看重活动的表现形式,而漠视主题的意义,淡化知识、情感、价值观等教育因素在活动中的寄寓、栖居以及在具体教学实践中的落实;表现在以历史题材为载体的主题活动教学中,只看重历史事实、历史事件的“碎片”,而淡化历史思维,疏忽了借助历史事实、历史事件去引发、彰显学生的思想和智慧;只看重学生在活动中随意地玩和自由言说,而淡化了教师主导作用的发挥,疏忽了对学生偏离社会主流价值观言说的澄清和引导。对此,教师需要用哲学思想观照,辩证地处理主题活动教学中“形”与“神”、 事”与“思”、“放”与“引”的关系,以期提升主题活动教学的品质,赢得教学的高效。
一、处理好“形”与“神”的关系
我们所说的“形”,是指活动的具体表现形态或活动的具体形式;我们所说的“神”,是指活动所负载的主题意义,寄存的目标要素和渗透在活动中的价值诉求,是活动教学所应彰显和追求的“神采”和“神韵”。为了弄清主题活动中“形”与“神”的关系,我们不妨看看何老师是如何处理两者关系的。
何老师在执教《别把花草弄疼了》(苏教版《品德与生活》一年级下册)时,为了利用鲜活的、身边的、最有价值的课程资源,将这节课放在校内植物园中。大树环抱,浓荫覆盖的空间成了学生暂时的“教室”。当时正好是大热天。课中,何老师安排了测量温度的活动。学生测得树荫下的温度是20℃,而太阳照射下水泥篮球场的温度则高达30℃,两处温差达10℃。在这里,测温度只是一种实践活动的形式,而活动中的意义寄寓则是,花草树木能调节温度,可以改善和优化人们的生活环境。又如,本课课首安排了游戏活动“花草大变脸”,学生有的扮“孩子”,有的扮“花草”。扮“花草”的学生,戴着花草头饰和正反两面分别呈现哭和笑的面具。当“孩子”面带笑容,亲近、观赏“花草”时,“花草”就笑了;当“孩子”折了“花草”的花瓣、叶子时,“花草”就哭了。游戏只是一种活动形式,而其中负载的意义是,花草是有生命的,人对花草笑,花草就对人笑,人欣赏花草的美丽,花草就会欣赏人的文明;人折磨、损伤花草,花草就会痛苦、控诉。又如本课课尾开展的创意小设计:“你想成为守卫花草树木的小天使吗?请按照花草树木的需要,针对人的行为,写几句期待的话。”创意设计只是一种活动形式,其寄存在活动中的意义,则是要放飞儿童的思想,让孩子抒发道德的、美好的心愿,呼唤学生表达爱护花草树木的行为。
主题活动教学中的“形”与“神”应相互依存,“神”不可离开“形”,“形”不可没有“神”。如果只关注“形”而淡化、疏离了“神”,课堂教学就会因缺乏主题意义的统领和渗透,缺乏对预设目标的追索而显得茫然、散乱和混沌;课堂呈现的只会是活动形式的堆砌和表演。如此,没有了意义阳光的照射,舍弃或偏离了目标的盲动,要想在活动中实现学生德性的生长和社会性发展岂不成了泡影?反之,主题活动教学如果只注重“神”,而忽视、冷落了“形”,就会远离儿童真实、鲜活的生活,悖离学生的童性、童真、童趣,课堂教学就会失去活动载体和教育支架,教学目标要素就无法渗透,无法附着。换句话说,这种离开“形”而要索取的“神”,必然与儿童的真实生命相悖离,这种“神”说到底只不过是文本和话语中的僵硬“教条”,进驻不了儿童的心灵。对学生的发展也毫无意义。进而言之,离开了活动这个支架,不注重与学生生活经验对接,品德课程教学岂不又回到了知性授受式德育的老路上?
怎样处理主题活动教学中“形”与“神”的关系呢?笔者以为,可用“神”借“形”显、“形”靠“神”统加以概括。所谓“神”借“形”显,是指活动形式要鲜活、要多姿多彩、要贴近儿童的生活。只有活动形式优化了,才能吸引学生的参与,才能激荡学生的生命活力,才能为主题意义的渗透和彰显提供优质载体。所谓“形”靠“神”统,是指教师要注重用情感态度价值观、行为习惯、知识技能等目标要素统领活动的设计以及活动之间的链接和组合,从而使每项活动都能促进学生道德认识的升华,都能开启学生的心智,都能促进良好行为的养成。一旦活动彰显了“神”,学生就会记住这个活动,并成为铭刻在他们心中不可磨灭的成长印记。总之,主题活动中的“形”与“神”应相互联系、相互依存,共生共荣。
二、处理好“事”与“思”的关系
所谓“事”,是指生活事实、生活事件;所谓“思”,既指思维,又指思想。按照生活德育理念,品德课程主题活动教学的实施,不仅要依托儿童经验,呈现儿童亲历的或是贴近儿童的生活事实、生活事件;更要让儿童围绕生活事实、生活事件思考;教师要引导儿童采用具象思维、类比思维、归纳思维、演绎思维等多种思维方式,以扩大思维的宽度,开掘思维的深度,从而点燃并照亮学生的思想。处理好“事”与“思”的关系,适用于品德课程各个主题的活动教学。此处侧重论述以历史题材为载体主题活动教学“事”与“思”的关系。
品德课程是一门综合型课程。教材中切入的历史事实、历史事件,大多以“点状”形式呈现,尽管从历史学科知识上看不具系统性,然而这些历史事实、历史事件是弥足珍贵的:或蕴含有中华民族上下五千年优秀文化的信息;或记录、彰显了中国人民艰苦卓绝的斗争;或留下了中华民族在屈辱岁月中的悲惨痕迹;或凸显了世界文明多样性的丰采……
怎样处理“事”与“思”的关系呢?
一方面要关注“事”。因为“思”由“事”发,“事”既是“思”的前提条件,又是“思”的依据。在以历史题材为载体的主题活动教学中,让学生知道一些重要历史人物,感受一些典型历史事实,了解一些重大而又有深远影响的历史事件,对于学生的生命成长和社会性发展非常必要。正如著名近现代史专家金冲及先生指出的:“一个丧失记忆的人,是无法处理面前事情的。同样,一个对历史懵然无知的人,也不可能处理好现实生活中的种种复杂问题。”
另一方面,看重“事”,又不能止步于“事”,不能让学生简单去记诵中外漫漫历史进程中的一些“碎片”,而要由“事”而“思”,这是更重要、更关键的一环。诚然,历史事实、历史事件属于过去,而对于历史事实、历史事件的思考,则应在儿童的当下生活中“活”起来,从而点燃并照亮学生的思想,这是以历史题材为载体的主题活动教学的灵魂和真谛所在。
历史之“思”如何操作呢?对以形象思维为主的小学生来说,一般适宜采用“神入”的思维方式。“神入”,主要是指让学生设身处地地进入历史情境之中,从心理上与历史人物遭遇,或倾听其言说,或与之对话,从而把握“历史人”的心灵轨迹。对于历史之“思”,可采用如下两种策略。
策略1:让学生把自己作为倾听者,在想象中倾听历史人物和历史事件所发出的声音。
历史本来是人创造的。说到底,历史事实和历史事件无非是有着生命和心灵的“历史人”的活动及其所作所为。历史的“人化”,就是要把隐藏在历史事件中的人凸显出来。在以历史题材为载体的主题活动教学中,教师应让学生在自主阅读、理解教材文本所提供的史实基础上,引领他们驰骋想象,穿越时空,屏息静思,托腮倾听历史人物、历史事件所发出的声音。例如教学《寻访伟大的古代文明》《爱琴海上的回声》(鄂教版《品德与社会》六年级上册)时,教师引领学生运用“神入”思维方式,进入四千多年前欧洲南部古希腊人民所创造的爱琴海文明的境域。在了解《伊索寓言》时,学生屏息静思,仿佛听到了古往今来的人们对经典名篇《龟兔赛跑》《农夫和蛇》《狼和小羊》《乌鸦和狐狸》的朗读声和赞美声;在与希腊鼎鼎大名的科学家阿基米德“对话”时,聆听他因创造灵性闪现而发出的“尤里卡!尤里卡!”(意为“我发现了!”)的异常惊喜的声音;在感受亚里士多德时,聆听到了他坚持真理而发出的“我爱我的老师,但是我更爱真理”的声音;在“神入”雅典公民大会会场时,倾听到了公民们在选举国家重要官员时自由表达自己意愿的声音;在想象奥林匹克赛会每四年一次的盛况时,仿佛又倾听到了“停止战争”的呐喊以及“更快、更高、更强”的恢宏、豪迈、超越的声音。通过倾听上述历史人物、历史事实、历史事件发出的悠远的、优雅的、如诗如歌般的声音,叩击了儿童的心灵,放飞了儿童的想象,深化了儿童的思考,点燃了他们思想的火花。
台湾学者张先教授认为,学习历史重要的是“思”,在感受历史事实、历史事件时,要像学习数学一样“头脑必须不停地转”。上述教学片断,采用“神入”思维方式所带来的活跃课堂以及学生绽放出的“思维花朵”,足以证明由“事”引“思”所带来的奇效。
策略2:让学生进入历史事件的前台,想象自己是历史活动的参与者。
引领学生“神入”历史情境,感受历史人物的音容、情感,包括感受其痛快或悲苦,愉悦和忧愁,还可以采用“移情”或“角色充当”的方法,让学生穿越时空隧道,从心理上作为挺立在历史前台中的一员,想象性地去参与历史中的事件或活动,从而引发和点燃学生的思想火花。借助“神入”的思维方式,可以让学生的思想变得丰富而澄明,深刻而隽永。
三、处理好“放”与“引”的关系
这里所说的“放”,是指在主题活动教学中,教师要大胆放手,让儿童真正成为活动的主人,让他们的主动性和积极性得以彰显,灵动性和创造性得以张扬。这里所说的“引”,即引领、引导,是指在主题活动教学中,教师要善于发挥对活动的引领和对学生的价值引导作用。
要想提升主题活动教学的品质,赢得教学的高效,教师就需要正确处理“放”与“引”的关系。我们强调“放手”“放开”,绝不是对学生在活动中的不当行为和言说中的谬误视而不见,充耳不闻,肆意放纵。我们强调凸显学生的主体性,并非要贬低教师的主导作用。学生是发展中的主体,具有不成熟性、不确定性、不完善性,他们强烈期望教师的引领和帮助。如果只注重“放”而不注重“引”,教师就等于自动放弃了教育责任和教育担当,辜负了社会和家长的重托。反之,如果只注重“引”而不注重“放”,或者用种种规约禁锢学生的身心,或者指令学生要这样操作不那样操作,或者教师只顾陈述个人观点,而不倾听学生言说……这样的主题活动教学,就完全不是学生在自主活动,而是教师在代替(或牵着)学生活动。如此假、空、虚的“活动教学”,学生又怎能实现经验的增长、潜能的开发、情感的陶冶、意义的自主建构和价值观的提升呢?
科学地、艺术地处理“放”与“引”的关系,一般要做到两条:
第一,“放”,要放得开,放得活。
因为活动是学生生命存在的方式,学生是活动的承担者,因此在主题活动教学中,教师要解放学生的大脑,解放学生的听、说、闻、触等感官,让他们亲历丰富多彩的活动,在活动中学习,在活动中发展。具体地说,在感受体验活动中,要让学生以既定的角色,有模有样地进入到情境和角色之中,尽情去感受人、事、物、境中的人、事之道;在游戏娱乐活动中,儿童就是玩家,要让他们玩得开心,玩得痛快,玩出味道来;在动手制作活动中,要解放学生的双手,让他们大胆地试,大胆地做,尝试错了再来,做得不太好可以再做,久而久之,学生的动手能力就会磨砺而出;在信息交流活动中,教师第一是“搭台”,第二是补台(即捕捉机会切入有价值的信息),要让学生真正成为信息的发布者、信息的享有者、信息的受益者;在表演欣赏活动中开发儿童的潜能,促进其发展,使其既能享受身心的愉悦,同时又能自觉地、主动地去追寻被表演的内容和被欣赏对象的价值所在;在竞赛争先活动中,要静观学生争强好胜心的表现,教师作为热心观众,要善于借助评价性语言,夸一夸他们的竞争意识和自立自强的精神;在自我展示活动中,教师要让学生尽情地挥洒,充分地展示才华,凸显个性,对学生的成绩要真诚欣赏,对他们的“绝招”“绝活”和创造的作品应赞赏有加。总之,学生在活动教学中要真正成为主体和学习的主人,活动空间,要尽可能为学生拓展;活动时间,要尽可能为学生提供;活动结果,要注重彰显学生的“原创”性。
第二,“引”,要引得及时,引得精要,引到位。
引导不同于简单、生硬的灌输,而是侧重对学生成长内在动机的唤醒,从而使意义建构活动成为学生的自主自愿。特别是要重视引领学生在多元价值中做出合理选择,善于用正确的价值观去判断人的言论和行为的是非对错和真伪美丑。
请看案例——《多少人为了我》(苏教版《品德与社会》三年级下册)一课中师生对话片断——
师:不少劳动者为了我们的学习、生活、成长而辛勤劳动着,多让人尊敬!
小林:老师,可有些人是为了钱才劳动的,对他们也要尊敬吗?
师:请举一个例子好吗?
小林:我们学校食堂里的吴师傅就是为了赚钱才辛勤劳动的。
师:你是怎么知道的?
生:是吴师傅亲口对我说的。她家在农村,有一个女儿上大学,为了给孩子积攒学费才到学校做工的。
师:你举的事例很有思考价值。厨师付出劳动,为孩子积攒学费,该不该尊重呢?我想听听同学们的意见。
生:劳动要有报酬,做生意要赚钱,这是很自然的。我觉得该不该尊重,不能停留在是不是赚钱上,而是要看他在劳动中有什么表现。
师:你的意思是说,人们干一件事,既要看他的动机,又要看他的表现,看他做事的效果,是不是?
(生点头)
师:你肯动脑子,提出了看问题的新角度,很好。
生:我也有这种看法。就拿吴师傅来说,她做事勤快,为同学服务很周到。冬天里我们总能吃上热菜热饭,真感激她。
生:我一走进食堂,就感到舒畅。食堂处处都收拾得很干净。我想吴师傅一定很辛苦、很忙碌。她的劳动是很有价值的。
生:我有次买菜,从窗口中窥见案板上放着一本烹调的书,原来吴师傅劳动之余还不忘学习,难怪我们的菜一天一个花样,即使是普通的青菜也做得很可口。吴师傅真棒!
师:是呀!吴师傅干得这么出色,她勤勤恳恳、兢兢业业为同学们服务,应当受到我们的尊重。
师:(走到小林同学面前)听了同学们的发言,你有什么新的看法。
小林:我以前片面地盯住“钱”了,其实,“钱”有什么错?关键要看一个人采用什么手段挣钱。像吴师傅这样凭自己的双手诚实劳动,用一颗真心为同学服务的人,确实值得尊重。说老实话,对于社会上有些投机取巧、坑蒙诈骗、不择手段弄钱的丑恶现象,我是很痛恨、很厌恶的!
师:说得好!我赞同你的看法。听了同学们的发言、介绍,老师想,吴师傅说做工只是想为孩子积攒学费,这只是她回答别人的一种很质朴的说法;平日里,她总是把能让同学们按时吃到可口、卫生的饭菜放在心上,这才是支配她行动的深层次动机。类似于吴师傅这种为他人着想的人是很高尚的,值得我们尊重和敬佩!大家同不同意?
生(齐):同意!
从以上对话片断不难看出,面对学生发出的责难,教师借助自己的教育智慧,进行了及时、精要、精彩的引领,既调动了学生深入思考的积极性,又发挥了教师自身的主导作用,从而实现了“放”与“引”的和谐互动。
总之,要实现高效、有品位、有灵魂的主题活动教学,就一定要科学、艺术地处理“形”与“神”、 “事”与“思”、“放”与“引”的关系。唯其如此,主题活动教学才会让学生获得深度体验,在情感飞扬中实现意义建构;品德课堂上才会有学生生命的舞动和诗意的栖居;学生才能获得观念和价值观的提升,享受到生命成长的快乐。
(作者单位:宜都市教研室湖北宜昌443300
宜昌市猇亭区教研室湖北宜昌443000)
责任编辑 徐向阳
一、处理好“形”与“神”的关系
我们所说的“形”,是指活动的具体表现形态或活动的具体形式;我们所说的“神”,是指活动所负载的主题意义,寄存的目标要素和渗透在活动中的价值诉求,是活动教学所应彰显和追求的“神采”和“神韵”。为了弄清主题活动中“形”与“神”的关系,我们不妨看看何老师是如何处理两者关系的。
何老师在执教《别把花草弄疼了》(苏教版《品德与生活》一年级下册)时,为了利用鲜活的、身边的、最有价值的课程资源,将这节课放在校内植物园中。大树环抱,浓荫覆盖的空间成了学生暂时的“教室”。当时正好是大热天。课中,何老师安排了测量温度的活动。学生测得树荫下的温度是20℃,而太阳照射下水泥篮球场的温度则高达30℃,两处温差达10℃。在这里,测温度只是一种实践活动的形式,而活动中的意义寄寓则是,花草树木能调节温度,可以改善和优化人们的生活环境。又如,本课课首安排了游戏活动“花草大变脸”,学生有的扮“孩子”,有的扮“花草”。扮“花草”的学生,戴着花草头饰和正反两面分别呈现哭和笑的面具。当“孩子”面带笑容,亲近、观赏“花草”时,“花草”就笑了;当“孩子”折了“花草”的花瓣、叶子时,“花草”就哭了。游戏只是一种活动形式,而其中负载的意义是,花草是有生命的,人对花草笑,花草就对人笑,人欣赏花草的美丽,花草就会欣赏人的文明;人折磨、损伤花草,花草就会痛苦、控诉。又如本课课尾开展的创意小设计:“你想成为守卫花草树木的小天使吗?请按照花草树木的需要,针对人的行为,写几句期待的话。”创意设计只是一种活动形式,其寄存在活动中的意义,则是要放飞儿童的思想,让孩子抒发道德的、美好的心愿,呼唤学生表达爱护花草树木的行为。
主题活动教学中的“形”与“神”应相互依存,“神”不可离开“形”,“形”不可没有“神”。如果只关注“形”而淡化、疏离了“神”,课堂教学就会因缺乏主题意义的统领和渗透,缺乏对预设目标的追索而显得茫然、散乱和混沌;课堂呈现的只会是活动形式的堆砌和表演。如此,没有了意义阳光的照射,舍弃或偏离了目标的盲动,要想在活动中实现学生德性的生长和社会性发展岂不成了泡影?反之,主题活动教学如果只注重“神”,而忽视、冷落了“形”,就会远离儿童真实、鲜活的生活,悖离学生的童性、童真、童趣,课堂教学就会失去活动载体和教育支架,教学目标要素就无法渗透,无法附着。换句话说,这种离开“形”而要索取的“神”,必然与儿童的真实生命相悖离,这种“神”说到底只不过是文本和话语中的僵硬“教条”,进驻不了儿童的心灵。对学生的发展也毫无意义。进而言之,离开了活动这个支架,不注重与学生生活经验对接,品德课程教学岂不又回到了知性授受式德育的老路上?
怎样处理主题活动教学中“形”与“神”的关系呢?笔者以为,可用“神”借“形”显、“形”靠“神”统加以概括。所谓“神”借“形”显,是指活动形式要鲜活、要多姿多彩、要贴近儿童的生活。只有活动形式优化了,才能吸引学生的参与,才能激荡学生的生命活力,才能为主题意义的渗透和彰显提供优质载体。所谓“形”靠“神”统,是指教师要注重用情感态度价值观、行为习惯、知识技能等目标要素统领活动的设计以及活动之间的链接和组合,从而使每项活动都能促进学生道德认识的升华,都能开启学生的心智,都能促进良好行为的养成。一旦活动彰显了“神”,学生就会记住这个活动,并成为铭刻在他们心中不可磨灭的成长印记。总之,主题活动中的“形”与“神”应相互联系、相互依存,共生共荣。
二、处理好“事”与“思”的关系
所谓“事”,是指生活事实、生活事件;所谓“思”,既指思维,又指思想。按照生活德育理念,品德课程主题活动教学的实施,不仅要依托儿童经验,呈现儿童亲历的或是贴近儿童的生活事实、生活事件;更要让儿童围绕生活事实、生活事件思考;教师要引导儿童采用具象思维、类比思维、归纳思维、演绎思维等多种思维方式,以扩大思维的宽度,开掘思维的深度,从而点燃并照亮学生的思想。处理好“事”与“思”的关系,适用于品德课程各个主题的活动教学。此处侧重论述以历史题材为载体主题活动教学“事”与“思”的关系。
品德课程是一门综合型课程。教材中切入的历史事实、历史事件,大多以“点状”形式呈现,尽管从历史学科知识上看不具系统性,然而这些历史事实、历史事件是弥足珍贵的:或蕴含有中华民族上下五千年优秀文化的信息;或记录、彰显了中国人民艰苦卓绝的斗争;或留下了中华民族在屈辱岁月中的悲惨痕迹;或凸显了世界文明多样性的丰采……
怎样处理“事”与“思”的关系呢?
一方面要关注“事”。因为“思”由“事”发,“事”既是“思”的前提条件,又是“思”的依据。在以历史题材为载体的主题活动教学中,让学生知道一些重要历史人物,感受一些典型历史事实,了解一些重大而又有深远影响的历史事件,对于学生的生命成长和社会性发展非常必要。正如著名近现代史专家金冲及先生指出的:“一个丧失记忆的人,是无法处理面前事情的。同样,一个对历史懵然无知的人,也不可能处理好现实生活中的种种复杂问题。”
另一方面,看重“事”,又不能止步于“事”,不能让学生简单去记诵中外漫漫历史进程中的一些“碎片”,而要由“事”而“思”,这是更重要、更关键的一环。诚然,历史事实、历史事件属于过去,而对于历史事实、历史事件的思考,则应在儿童的当下生活中“活”起来,从而点燃并照亮学生的思想,这是以历史题材为载体的主题活动教学的灵魂和真谛所在。
历史之“思”如何操作呢?对以形象思维为主的小学生来说,一般适宜采用“神入”的思维方式。“神入”,主要是指让学生设身处地地进入历史情境之中,从心理上与历史人物遭遇,或倾听其言说,或与之对话,从而把握“历史人”的心灵轨迹。对于历史之“思”,可采用如下两种策略。
策略1:让学生把自己作为倾听者,在想象中倾听历史人物和历史事件所发出的声音。
历史本来是人创造的。说到底,历史事实和历史事件无非是有着生命和心灵的“历史人”的活动及其所作所为。历史的“人化”,就是要把隐藏在历史事件中的人凸显出来。在以历史题材为载体的主题活动教学中,教师应让学生在自主阅读、理解教材文本所提供的史实基础上,引领他们驰骋想象,穿越时空,屏息静思,托腮倾听历史人物、历史事件所发出的声音。例如教学《寻访伟大的古代文明》《爱琴海上的回声》(鄂教版《品德与社会》六年级上册)时,教师引领学生运用“神入”思维方式,进入四千多年前欧洲南部古希腊人民所创造的爱琴海文明的境域。在了解《伊索寓言》时,学生屏息静思,仿佛听到了古往今来的人们对经典名篇《龟兔赛跑》《农夫和蛇》《狼和小羊》《乌鸦和狐狸》的朗读声和赞美声;在与希腊鼎鼎大名的科学家阿基米德“对话”时,聆听他因创造灵性闪现而发出的“尤里卡!尤里卡!”(意为“我发现了!”)的异常惊喜的声音;在感受亚里士多德时,聆听到了他坚持真理而发出的“我爱我的老师,但是我更爱真理”的声音;在“神入”雅典公民大会会场时,倾听到了公民们在选举国家重要官员时自由表达自己意愿的声音;在想象奥林匹克赛会每四年一次的盛况时,仿佛又倾听到了“停止战争”的呐喊以及“更快、更高、更强”的恢宏、豪迈、超越的声音。通过倾听上述历史人物、历史事实、历史事件发出的悠远的、优雅的、如诗如歌般的声音,叩击了儿童的心灵,放飞了儿童的想象,深化了儿童的思考,点燃了他们思想的火花。
台湾学者张先教授认为,学习历史重要的是“思”,在感受历史事实、历史事件时,要像学习数学一样“头脑必须不停地转”。上述教学片断,采用“神入”思维方式所带来的活跃课堂以及学生绽放出的“思维花朵”,足以证明由“事”引“思”所带来的奇效。
策略2:让学生进入历史事件的前台,想象自己是历史活动的参与者。
引领学生“神入”历史情境,感受历史人物的音容、情感,包括感受其痛快或悲苦,愉悦和忧愁,还可以采用“移情”或“角色充当”的方法,让学生穿越时空隧道,从心理上作为挺立在历史前台中的一员,想象性地去参与历史中的事件或活动,从而引发和点燃学生的思想火花。借助“神入”的思维方式,可以让学生的思想变得丰富而澄明,深刻而隽永。
三、处理好“放”与“引”的关系
这里所说的“放”,是指在主题活动教学中,教师要大胆放手,让儿童真正成为活动的主人,让他们的主动性和积极性得以彰显,灵动性和创造性得以张扬。这里所说的“引”,即引领、引导,是指在主题活动教学中,教师要善于发挥对活动的引领和对学生的价值引导作用。
要想提升主题活动教学的品质,赢得教学的高效,教师就需要正确处理“放”与“引”的关系。我们强调“放手”“放开”,绝不是对学生在活动中的不当行为和言说中的谬误视而不见,充耳不闻,肆意放纵。我们强调凸显学生的主体性,并非要贬低教师的主导作用。学生是发展中的主体,具有不成熟性、不确定性、不完善性,他们强烈期望教师的引领和帮助。如果只注重“放”而不注重“引”,教师就等于自动放弃了教育责任和教育担当,辜负了社会和家长的重托。反之,如果只注重“引”而不注重“放”,或者用种种规约禁锢学生的身心,或者指令学生要这样操作不那样操作,或者教师只顾陈述个人观点,而不倾听学生言说……这样的主题活动教学,就完全不是学生在自主活动,而是教师在代替(或牵着)学生活动。如此假、空、虚的“活动教学”,学生又怎能实现经验的增长、潜能的开发、情感的陶冶、意义的自主建构和价值观的提升呢?
科学地、艺术地处理“放”与“引”的关系,一般要做到两条:
第一,“放”,要放得开,放得活。
因为活动是学生生命存在的方式,学生是活动的承担者,因此在主题活动教学中,教师要解放学生的大脑,解放学生的听、说、闻、触等感官,让他们亲历丰富多彩的活动,在活动中学习,在活动中发展。具体地说,在感受体验活动中,要让学生以既定的角色,有模有样地进入到情境和角色之中,尽情去感受人、事、物、境中的人、事之道;在游戏娱乐活动中,儿童就是玩家,要让他们玩得开心,玩得痛快,玩出味道来;在动手制作活动中,要解放学生的双手,让他们大胆地试,大胆地做,尝试错了再来,做得不太好可以再做,久而久之,学生的动手能力就会磨砺而出;在信息交流活动中,教师第一是“搭台”,第二是补台(即捕捉机会切入有价值的信息),要让学生真正成为信息的发布者、信息的享有者、信息的受益者;在表演欣赏活动中开发儿童的潜能,促进其发展,使其既能享受身心的愉悦,同时又能自觉地、主动地去追寻被表演的内容和被欣赏对象的价值所在;在竞赛争先活动中,要静观学生争强好胜心的表现,教师作为热心观众,要善于借助评价性语言,夸一夸他们的竞争意识和自立自强的精神;在自我展示活动中,教师要让学生尽情地挥洒,充分地展示才华,凸显个性,对学生的成绩要真诚欣赏,对他们的“绝招”“绝活”和创造的作品应赞赏有加。总之,学生在活动教学中要真正成为主体和学习的主人,活动空间,要尽可能为学生拓展;活动时间,要尽可能为学生提供;活动结果,要注重彰显学生的“原创”性。
第二,“引”,要引得及时,引得精要,引到位。
引导不同于简单、生硬的灌输,而是侧重对学生成长内在动机的唤醒,从而使意义建构活动成为学生的自主自愿。特别是要重视引领学生在多元价值中做出合理选择,善于用正确的价值观去判断人的言论和行为的是非对错和真伪美丑。
请看案例——《多少人为了我》(苏教版《品德与社会》三年级下册)一课中师生对话片断——
师:不少劳动者为了我们的学习、生活、成长而辛勤劳动着,多让人尊敬!
小林:老师,可有些人是为了钱才劳动的,对他们也要尊敬吗?
师:请举一个例子好吗?
小林:我们学校食堂里的吴师傅就是为了赚钱才辛勤劳动的。
师:你是怎么知道的?
生:是吴师傅亲口对我说的。她家在农村,有一个女儿上大学,为了给孩子积攒学费才到学校做工的。
师:你举的事例很有思考价值。厨师付出劳动,为孩子积攒学费,该不该尊重呢?我想听听同学们的意见。
生:劳动要有报酬,做生意要赚钱,这是很自然的。我觉得该不该尊重,不能停留在是不是赚钱上,而是要看他在劳动中有什么表现。
师:你的意思是说,人们干一件事,既要看他的动机,又要看他的表现,看他做事的效果,是不是?
(生点头)
师:你肯动脑子,提出了看问题的新角度,很好。
生:我也有这种看法。就拿吴师傅来说,她做事勤快,为同学服务很周到。冬天里我们总能吃上热菜热饭,真感激她。
生:我一走进食堂,就感到舒畅。食堂处处都收拾得很干净。我想吴师傅一定很辛苦、很忙碌。她的劳动是很有价值的。
生:我有次买菜,从窗口中窥见案板上放着一本烹调的书,原来吴师傅劳动之余还不忘学习,难怪我们的菜一天一个花样,即使是普通的青菜也做得很可口。吴师傅真棒!
师:是呀!吴师傅干得这么出色,她勤勤恳恳、兢兢业业为同学们服务,应当受到我们的尊重。
师:(走到小林同学面前)听了同学们的发言,你有什么新的看法。
小林:我以前片面地盯住“钱”了,其实,“钱”有什么错?关键要看一个人采用什么手段挣钱。像吴师傅这样凭自己的双手诚实劳动,用一颗真心为同学服务的人,确实值得尊重。说老实话,对于社会上有些投机取巧、坑蒙诈骗、不择手段弄钱的丑恶现象,我是很痛恨、很厌恶的!
师:说得好!我赞同你的看法。听了同学们的发言、介绍,老师想,吴师傅说做工只是想为孩子积攒学费,这只是她回答别人的一种很质朴的说法;平日里,她总是把能让同学们按时吃到可口、卫生的饭菜放在心上,这才是支配她行动的深层次动机。类似于吴师傅这种为他人着想的人是很高尚的,值得我们尊重和敬佩!大家同不同意?
生(齐):同意!
从以上对话片断不难看出,面对学生发出的责难,教师借助自己的教育智慧,进行了及时、精要、精彩的引领,既调动了学生深入思考的积极性,又发挥了教师自身的主导作用,从而实现了“放”与“引”的和谐互动。
总之,要实现高效、有品位、有灵魂的主题活动教学,就一定要科学、艺术地处理“形”与“神”、 “事”与“思”、“放”与“引”的关系。唯其如此,主题活动教学才会让学生获得深度体验,在情感飞扬中实现意义建构;品德课堂上才会有学生生命的舞动和诗意的栖居;学生才能获得观念和价值观的提升,享受到生命成长的快乐。
(作者单位:宜都市教研室湖北宜昌443300
宜昌市猇亭区教研室湖北宜昌443000)
责任编辑 徐向阳