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关键词 澳大利亚，课程标准，历史思维，历史技能
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）07-0068-05
近些年，国际基础教育改革趋势正深刻影响着澳大利亚学校历史教育改革。2013年，澳大利亚在全国范围内正式实施国家高中历史课程标准（以下简称课标）。整体上，澳大利亚课标的编写分为历史技能（Historical Skills）和历史知识与理解（Historical Knowledge and Understanding）两大维度，尤其是将“历史技能”单列为课标编写的一个维度，足见其对于学生“历史技能”培养的重视。通过对课标的分析和解读，可以发现其十分关注历史知识与技能之间的关系。那么，课标中对“历史技能”是如何定义的？“历史技能”与其课标中所提的七大综合能力①（General Capabilities）有何区别？对我国历史学科核心素养的实施是否可提供借鉴？他山之石，可以攻玉。本文拟在解决这些问题的基础上，为我国落实学科核心素养提出一些有益的思考与建议。
一、“历史技能”概念释义及实践来源
历史技能，其英文原词为“Historical Skills”，“Historical”即“历史的”，是用以修饰“Skills”的一个定语。“Skills”一词可译为技能、技巧或技艺，是一种需要专门训练和专业知识的活动。究其词源，并不指的是体力上的技能，更多的是指脑力上的技能。由此，课标中对于“历史技能”的定义基本符合词源定义，即“脑力上的技能”。从课标定义来看，其对“历史技能”作出了精炼的概括，即主要指的是“批判性读写技能”，并且包含了一些其他能力。在课标的“内容组织形式”部分，对“历史技能”作出了更为具体化的解释，提出历史技能主要包含五个关键技能，分别为“年表（时序），术语和概念;历史问题与研究;分析与运用史料;视角与解读;解释与沟通（交流）”，并且明确要求历史技能培养的重点在于“培养学生通过批判史料，解决问题的能力（Ability）”。②可见，“历史技能”实际上指的是在历史学习中所需的各种技能，与历史学家在进行历史研究时所需的技能相似，只是在研究的对象以及研究的深度上有所不同。但是，其最终指向都在于培养学生用史料、用证据解决问题的能力。这充分表明课标的制定者认同能力的形成需要不断进行技能训练这一逻辑，技能的训练是帮助学生形成某些能力的基础要素。
此外，课标如此重视对学生历史技能的培养有其实践来源，尤其是与其学校历史教育理念的沿革密切相关。20世纪70—80年代，英国掀起了一场以“学校委员会历史课程计划13—16”（Schools Coucil History 13-16 Project，简称SCHP13-16）为代表的“新历史课程运动”。该运动主张改变传统历史教育中以知识灌输为主的教学模式，注重采用多种教学模式和方法帮助学生在历史课程学习中生成各种历史技能。与此同时，囿于传统的“灌输式”教学模式的澳大利亚历史教育陷入困境。斯皮尔（Sheila Spear）认为当时“历史课程在教学内容选择方面局限性很大，其教学的目的主要是为大学课程做准备”。①在这种教学理念和模式之下，“许多学生甚至认为学习历史是无用的”。②
“新历史课程运动”的新理念和新模式迅速传入澳大利亚，对其历史教学产生了深远的影响。③澳大利亚历史教育在完全照搬“新历史课程运动”相关理念的基础上形成了一套“以发展历史技能为核心”的教学法，随着这种教学法在全国广泛推行，教师在课堂上愈加注重对学生历史技能的培养，逐渐忽视历史知识的教学。这种历史知识传授与历史技能培养的失衡又迅速引发了澳大利亚国内历史教育界对于“新历史课程运动”的批判。从20世纪70年代末开始，主张历史知识在历史课程中占据主导地位的传统派历史教育者与力主历史技能为核心的现代派历史教育者之间，开展了一场持续至今的争论。这场争论的结果反映在了2012年版澳大利亚国家历史课程标准中，在F-10学段的歷史课标中，历史知识占据主导地位，在11-12年级即高中学段中，历史技能占据主导地位。由此可见，澳大利亚高中历史课程标准对于历史技能的关注有其实践来源。因而，新版课标的理念体现了历史知识与历史技能是无法分离的整体，二者在历史教育中相互融合、相互影响。
二、澳大利亚历史课标中对历史技能培养的路径分析
课标中对学生历史技能培养的要求并未独立成章加以阐释。笔者对课标中历史技能培养要求进行相关整理后，发现课程标准的基本原理、课程目标、课程标准的内容组织形式、单元内容描述，以及学业成就标准中，均有对学生历史技能的培养提出相关要求，具体参见下页表1。
通过表1，我们可发现其对学生历史技能的培养路径呈现出以下特点：
1.制定“三位一体”的历史技能培养体系
课标基本原理部分以及课标的课程目标部分首先对学生历史技能的培养制定了理念和框架，从而在方向上确定高中生在历史学习过程中应掌握的历史技能领域，这些技能领域包括：批判性读写技能、推理技能以及以证据为基础的质疑技能。显而易见，这三项都是进行历史研究必备的基础技能，体现了学科特性。其次，阐明内容组织形式的维度之一是历史技能，并将课程基本原理部分所提出的抽象的历史技能领域进一步具体化为前述的“五大关键技能”，其囊括了历史研究中所需的历史时空逻辑、史料批判、历史解释等关键技能领域。在课标的单元内容部分又再一次对“五大关键技能”予以具体化，将其具体化为具备操作性的技能培养要求。再次，在学业成就标准部分，为了与课标的内容组织形式形成对应关系，再次将历史技能作为评价的维度之一，并对该维度进行具体分层使其具有层次性以及操作性。
纵观课标对学生历史技能的培养要求，我们可以发现其内容体系十分完整，可从两个层面对其加以分析和探讨，第一个层面主要是其对学生历史技能的培养并非集中于一个学段，而是分多学段进行，并根据学段的高低循序渐进，逐层提高对学生历史技能的培养要求，以此构建起了一套以年龄、学段、学情以及学生认知为划分依据的历史技能培养体系。第二个层面是在高中阶段的课程标准中，对学生历史技能的培养既有框架、理念和具体内容要求，又有实施与评价方面的要求，从理论到实操一以贯之。 2.确立历史知识作为素材和情境
课标明确了其内容组织形式的两大维度，一是历史知识与理解，二是历史技能。正如课标当中所阐释，这两大维度的关系是相互关联的。①具体分析二者关系，可以发现在澳大利亚高中历史教学中，历史知识与理解仅仅为特定历史技能的培养提供情境或素材，学生掌握历史知识不是其历史教学活动的终点，帮助学生掌握历史技能并服务于现实生活才是最终目的。例如，在澳大利亚课标的古代史部分第一单元中，在历史知识与理解这一维度之下，课标仅仅提供了表2中的一系列主题，让学生择其一进行相关研究，并未对这些主题的学习程度和深度做更进一步的详细说明和具体要求。但在历史技能上，课标却提出了对学生“五大关键技能”的相关要求。
由此可见，知识与理解这一维度只是作为培养学生“历史技能”的素材，并非其教学的焦点之所在，学生“历史技能”的培养才是课标关照的重点。这也反映出澳大利亚历史教育价值取向是关注历史学科作为一门实证学科的存在，知识和理解在这一实证学科中只是作为实证技能训练和培养的素材或情境，如此，学生的行动力、思考力、理解力、批判力的培养便落在实处。
3.基于学生认知能力的分层要求
课标对学生历史技能的培养根据学生认知能力的不同分层次提出相对应的培养要求。这一特点主要体现在课标的学业成就标准部分，课标构建起的学业评价标准是“双维度五层级的学业评价体系”。两个维度分别为历史知识与理解以及历史技能;五层级主要指的是分五个层级评价学生在两个维度中的学业成就，标准中明确指出不同层级成就的典型表现，用“A”到“E”指代五个层级，并要求师生结合相关课程内容对历史理解与历史技能的评价标准进行恰当解读。表3为笔者整理归纳的古代史第一、二单元“历史技能”维度部分的学业成就标准。
从表3中我们首先可以发现在学业成就标准的“历史技能”维度下，A-E五个层级的具体要求与内容组织形式以及单元内容部分所提出的“五大关键技能”一一对应。例如，D层级中的“研究一个话题并得到结论”与“五大关键技能”的“历史问题与研究”技能相对应。这再次证明了前文所提出的，课标中对于学生“历史技能”的培养是成体系的，既有理论框架，又能落实到学生评价上。从表3中我们还能得出，这些成就标准不但与“五大关键技能”一一对应，实际上还对这“五大关键技能”的培养要求做了详细的分层。例如，在“历史问题与研究”技能培养要求之下，学业成就标准做了五个层级的划分，首先是E层级即最低层级的要求：“研究一个话题并得到结论”，在此基础上提高到D层级“研究历史问题，并从史料中寻找答案”，再到C层级“进行历史调查活动并从一系列适当的史料中选择和使用证据”，再到B层级“根据可靠和有效的来源来进行历史调查，选择和使用相关的证据”，最后是A层级“在对可靠和有效的资料进行批判性评估的基础上，进行历史调查，选择和使用相关的证据”。
从这一系列的层级划分上，我们可以看到课标对学生的要求从最低层级的“话题”，到“历史问题”，再到“历史调查”，最后是“可靠的历史调查”，基于学生认知能力，不断对学生的历史技能培养提出更高要求。
课标的学业成就标准是对课程实施结果的认定，同时也是对学生所应达到学习成果的标准界定，从课标的学业成就标准的分析中可以发现其对于学生“历史技能”的培养并不是“一刀切”进行的，而是根据学生在认知发展上的差异分层对学生“历史技能”培养提出要求。
三、启示与借鉴
随着全球化日益深入发展，我国新一轮的历史教育改革必然会遇到一些世界性的难题与困境。因此，我们必须立足本土，放眼世界，寻求成功的经验与方法。中澳两国国家高中历史课程标准都基于“核心素养”（Key Competencies）这一理念所制定，澳大利亚国家高中历史课程标准中对于学生历史技能培养的内容体系必然会给我国新高考、新课标的实施提供参考和借鉴。
澳大利亚国家历史课程标准中关于历史技能培养的内容体系十分完整，注重不同学段之间的联系和衔接。在处理历史知识和历史技能的关系上，提出历史知识应该为学生掌握历史技能提供素材和情境。从学业成就标准的角度来看，我们可以发现其对于学生掌握历史技能的培养以学生认知为基础来划分层次。其课标呈现出的关于学生历史技能培养的特色值得我们学习和借鉴，我们在实施新课标时可以从以下几个方面做一些尝试和努力：
1.整合我国初高中历史课标中关于历史技能培养的相关内容，构建一个完整、系统的历史技能培养体系，借鉴澳大利亚高中课标中“理念框架——内容要求——评价实施”的历史技能培养体系。同时，还应注重历史技能培养上初高中不同学段的衔接，注重对不同学段学生历史技能培养的顺序性、持续性以及统整性，合理编排、设计不同学段对学生历史技能的培养要求。
2.教师在历史教学过程中应处理好历史学科知识与技能之间的关系，认识历史学科的专业本质。历史学科的知识和技能都应该是培养学生思考力、理解力、批判力以及行动力的载体。历史课堂过于侧重学科知识的传授就难以培养学生的思维能力，同时易造成知识的碎片化，使历史成为一门以“背记”为主要特征的无实际功用的学科;而过于侧重历史技能的培养，则会使得学生无法真正了解国家、世界的发展轨迹，使得历史学科丢失其基本特征。在二者关系的处理上，澳大利亚国家高中历史课程标准对历史学科知识和技能的分学段侧重培养模式为我们提供了一个可行的解决方案。
3.多维度构建历史学科学业成就评价体系，整合历史技能和学科核心素养培养。澳大利亚国家高中历史课程标准的学业成就评价体系的建构基于历史知识和历史技能两大维度，这反映了其课标在学业成就的评定上只关注认知与技能的平衡，忽视情意、态度等价值观的塑造与评定，从这一层面而言，其维度是缺失的、不完整的。我国新版高中历史课程标准的学业成就评价体系以五大学科核心素养作为评价维度，其中既有史料实证、历史解释等技能性的评价维度，还有时空观念、唯物史观、家国情怀等思维方式和价值观方面的评价维度。在这一多维度构建的学科学业评价体系下，教师在实施过程中可以将历史技能的培养与学科核心素养的培养合理结合起来。
【作者简介】郑士璟，福建师范大学社会历史学院讲师，硕士生导师。
洪逸威，中学二级教师，福州第一中学历史教师。
【实习编輯：金达】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）07-0068-05
近些年，国际基础教育改革趋势正深刻影响着澳大利亚学校历史教育改革。2013年，澳大利亚在全国范围内正式实施国家高中历史课程标准（以下简称课标）。整体上，澳大利亚课标的编写分为历史技能（Historical Skills）和历史知识与理解（Historical Knowledge and Understanding）两大维度，尤其是将“历史技能”单列为课标编写的一个维度，足见其对于学生“历史技能”培养的重视。通过对课标的分析和解读，可以发现其十分关注历史知识与技能之间的关系。那么，课标中对“历史技能”是如何定义的？“历史技能”与其课标中所提的七大综合能力①（General Capabilities）有何区别？对我国历史学科核心素养的实施是否可提供借鉴？他山之石，可以攻玉。本文拟在解决这些问题的基础上，为我国落实学科核心素养提出一些有益的思考与建议。
一、“历史技能”概念释义及实践来源
历史技能，其英文原词为“Historical Skills”，“Historical”即“历史的”，是用以修饰“Skills”的一个定语。“Skills”一词可译为技能、技巧或技艺，是一种需要专门训练和专业知识的活动。究其词源，并不指的是体力上的技能，更多的是指脑力上的技能。由此，课标中对于“历史技能”的定义基本符合词源定义，即“脑力上的技能”。从课标定义来看，其对“历史技能”作出了精炼的概括，即主要指的是“批判性读写技能”，并且包含了一些其他能力。在课标的“内容组织形式”部分，对“历史技能”作出了更为具体化的解释，提出历史技能主要包含五个关键技能，分别为“年表（时序），术语和概念;历史问题与研究;分析与运用史料;视角与解读;解释与沟通（交流）”，并且明确要求历史技能培养的重点在于“培养学生通过批判史料，解决问题的能力（Ability）”。②可见，“历史技能”实际上指的是在历史学习中所需的各种技能，与历史学家在进行历史研究时所需的技能相似，只是在研究的对象以及研究的深度上有所不同。但是，其最终指向都在于培养学生用史料、用证据解决问题的能力。这充分表明课标的制定者认同能力的形成需要不断进行技能训练这一逻辑，技能的训练是帮助学生形成某些能力的基础要素。
此外，课标如此重视对学生历史技能的培养有其实践来源，尤其是与其学校历史教育理念的沿革密切相关。20世纪70—80年代，英国掀起了一场以“学校委员会历史课程计划13—16”（Schools Coucil History 13-16 Project，简称SCHP13-16）为代表的“新历史课程运动”。该运动主张改变传统历史教育中以知识灌输为主的教学模式，注重采用多种教学模式和方法帮助学生在历史课程学习中生成各种历史技能。与此同时，囿于传统的“灌输式”教学模式的澳大利亚历史教育陷入困境。斯皮尔（Sheila Spear）认为当时“历史课程在教学内容选择方面局限性很大，其教学的目的主要是为大学课程做准备”。①在这种教学理念和模式之下，“许多学生甚至认为学习历史是无用的”。②
“新历史课程运动”的新理念和新模式迅速传入澳大利亚，对其历史教学产生了深远的影响。③澳大利亚历史教育在完全照搬“新历史课程运动”相关理念的基础上形成了一套“以发展历史技能为核心”的教学法，随着这种教学法在全国广泛推行，教师在课堂上愈加注重对学生历史技能的培养，逐渐忽视历史知识的教学。这种历史知识传授与历史技能培养的失衡又迅速引发了澳大利亚国内历史教育界对于“新历史课程运动”的批判。从20世纪70年代末开始，主张历史知识在历史课程中占据主导地位的传统派历史教育者与力主历史技能为核心的现代派历史教育者之间，开展了一场持续至今的争论。这场争论的结果反映在了2012年版澳大利亚国家历史课程标准中，在F-10学段的歷史课标中，历史知识占据主导地位，在11-12年级即高中学段中，历史技能占据主导地位。由此可见，澳大利亚高中历史课程标准对于历史技能的关注有其实践来源。因而，新版课标的理念体现了历史知识与历史技能是无法分离的整体，二者在历史教育中相互融合、相互影响。
二、澳大利亚历史课标中对历史技能培养的路径分析
课标中对学生历史技能培养的要求并未独立成章加以阐释。笔者对课标中历史技能培养要求进行相关整理后，发现课程标准的基本原理、课程目标、课程标准的内容组织形式、单元内容描述，以及学业成就标准中，均有对学生历史技能的培养提出相关要求，具体参见下页表1。
通过表1，我们可发现其对学生历史技能的培养路径呈现出以下特点：
1.制定“三位一体”的历史技能培养体系
课标基本原理部分以及课标的课程目标部分首先对学生历史技能的培养制定了理念和框架，从而在方向上确定高中生在历史学习过程中应掌握的历史技能领域，这些技能领域包括：批判性读写技能、推理技能以及以证据为基础的质疑技能。显而易见，这三项都是进行历史研究必备的基础技能，体现了学科特性。其次，阐明内容组织形式的维度之一是历史技能，并将课程基本原理部分所提出的抽象的历史技能领域进一步具体化为前述的“五大关键技能”，其囊括了历史研究中所需的历史时空逻辑、史料批判、历史解释等关键技能领域。在课标的单元内容部分又再一次对“五大关键技能”予以具体化，将其具体化为具备操作性的技能培养要求。再次，在学业成就标准部分，为了与课标的内容组织形式形成对应关系，再次将历史技能作为评价的维度之一，并对该维度进行具体分层使其具有层次性以及操作性。
纵观课标对学生历史技能的培养要求，我们可以发现其内容体系十分完整，可从两个层面对其加以分析和探讨，第一个层面主要是其对学生历史技能的培养并非集中于一个学段，而是分多学段进行，并根据学段的高低循序渐进，逐层提高对学生历史技能的培养要求，以此构建起了一套以年龄、学段、学情以及学生认知为划分依据的历史技能培养体系。第二个层面是在高中阶段的课程标准中，对学生历史技能的培养既有框架、理念和具体内容要求，又有实施与评价方面的要求，从理论到实操一以贯之。 2.确立历史知识作为素材和情境
课标明确了其内容组织形式的两大维度，一是历史知识与理解，二是历史技能。正如课标当中所阐释，这两大维度的关系是相互关联的。①具体分析二者关系，可以发现在澳大利亚高中历史教学中，历史知识与理解仅仅为特定历史技能的培养提供情境或素材，学生掌握历史知识不是其历史教学活动的终点，帮助学生掌握历史技能并服务于现实生活才是最终目的。例如，在澳大利亚课标的古代史部分第一单元中，在历史知识与理解这一维度之下，课标仅仅提供了表2中的一系列主题，让学生择其一进行相关研究，并未对这些主题的学习程度和深度做更进一步的详细说明和具体要求。但在历史技能上，课标却提出了对学生“五大关键技能”的相关要求。
由此可见，知识与理解这一维度只是作为培养学生“历史技能”的素材，并非其教学的焦点之所在，学生“历史技能”的培养才是课标关照的重点。这也反映出澳大利亚历史教育价值取向是关注历史学科作为一门实证学科的存在，知识和理解在这一实证学科中只是作为实证技能训练和培养的素材或情境，如此，学生的行动力、思考力、理解力、批判力的培养便落在实处。
3.基于学生认知能力的分层要求
课标对学生历史技能的培养根据学生认知能力的不同分层次提出相对应的培养要求。这一特点主要体现在课标的学业成就标准部分，课标构建起的学业评价标准是“双维度五层级的学业评价体系”。两个维度分别为历史知识与理解以及历史技能;五层级主要指的是分五个层级评价学生在两个维度中的学业成就，标准中明确指出不同层级成就的典型表现，用“A”到“E”指代五个层级，并要求师生结合相关课程内容对历史理解与历史技能的评价标准进行恰当解读。表3为笔者整理归纳的古代史第一、二单元“历史技能”维度部分的学业成就标准。
从表3中我们首先可以发现在学业成就标准的“历史技能”维度下，A-E五个层级的具体要求与内容组织形式以及单元内容部分所提出的“五大关键技能”一一对应。例如，D层级中的“研究一个话题并得到结论”与“五大关键技能”的“历史问题与研究”技能相对应。这再次证明了前文所提出的，课标中对于学生“历史技能”的培养是成体系的，既有理论框架，又能落实到学生评价上。从表3中我们还能得出，这些成就标准不但与“五大关键技能”一一对应，实际上还对这“五大关键技能”的培养要求做了详细的分层。例如，在“历史问题与研究”技能培养要求之下，学业成就标准做了五个层级的划分，首先是E层级即最低层级的要求：“研究一个话题并得到结论”，在此基础上提高到D层级“研究历史问题，并从史料中寻找答案”，再到C层级“进行历史调查活动并从一系列适当的史料中选择和使用证据”，再到B层级“根据可靠和有效的来源来进行历史调查，选择和使用相关的证据”，最后是A层级“在对可靠和有效的资料进行批判性评估的基础上，进行历史调查，选择和使用相关的证据”。
从这一系列的层级划分上，我们可以看到课标对学生的要求从最低层级的“话题”，到“历史问题”，再到“历史调查”，最后是“可靠的历史调查”，基于学生认知能力，不断对学生的历史技能培养提出更高要求。
课标的学业成就标准是对课程实施结果的认定，同时也是对学生所应达到学习成果的标准界定，从课标的学业成就标准的分析中可以发现其对于学生“历史技能”的培养并不是“一刀切”进行的，而是根据学生在认知发展上的差异分层对学生“历史技能”培养提出要求。
三、启示与借鉴
随着全球化日益深入发展，我国新一轮的历史教育改革必然会遇到一些世界性的难题与困境。因此，我们必须立足本土，放眼世界，寻求成功的经验与方法。中澳两国国家高中历史课程标准都基于“核心素养”（Key Competencies）这一理念所制定，澳大利亚国家高中历史课程标准中对于学生历史技能培养的内容体系必然会给我国新高考、新课标的实施提供参考和借鉴。
澳大利亚国家历史课程标准中关于历史技能培养的内容体系十分完整，注重不同学段之间的联系和衔接。在处理历史知识和历史技能的关系上，提出历史知识应该为学生掌握历史技能提供素材和情境。从学业成就标准的角度来看，我们可以发现其对于学生掌握历史技能的培养以学生认知为基础来划分层次。其课标呈现出的关于学生历史技能培养的特色值得我们学习和借鉴，我们在实施新课标时可以从以下几个方面做一些尝试和努力：
1.整合我国初高中历史课标中关于历史技能培养的相关内容，构建一个完整、系统的历史技能培养体系，借鉴澳大利亚高中课标中“理念框架——内容要求——评价实施”的历史技能培养体系。同时，还应注重历史技能培养上初高中不同学段的衔接，注重对不同学段学生历史技能培养的顺序性、持续性以及统整性，合理编排、设计不同学段对学生历史技能的培养要求。
2.教师在历史教学过程中应处理好历史学科知识与技能之间的关系，认识历史学科的专业本质。历史学科的知识和技能都应该是培养学生思考力、理解力、批判力以及行动力的载体。历史课堂过于侧重学科知识的传授就难以培养学生的思维能力，同时易造成知识的碎片化，使历史成为一门以“背记”为主要特征的无实际功用的学科;而过于侧重历史技能的培养，则会使得学生无法真正了解国家、世界的发展轨迹，使得历史学科丢失其基本特征。在二者关系的处理上，澳大利亚国家高中历史课程标准对历史学科知识和技能的分学段侧重培养模式为我们提供了一个可行的解决方案。
3.多维度构建历史学科学业成就评价体系，整合历史技能和学科核心素养培养。澳大利亚国家高中历史课程标准的学业成就评价体系的建构基于历史知识和历史技能两大维度，这反映了其课标在学业成就的评定上只关注认知与技能的平衡，忽视情意、态度等价值观的塑造与评定，从这一层面而言，其维度是缺失的、不完整的。我国新版高中历史课程标准的学业成就评价体系以五大学科核心素养作为评价维度，其中既有史料实证、历史解释等技能性的评价维度，还有时空观念、唯物史观、家国情怀等思维方式和价值观方面的评价维度。在这一多维度构建的学科学业评价体系下，教师在实施过程中可以将历史技能的培养与学科核心素养的培养合理结合起来。
【作者简介】郑士璟，福建师范大学社会历史学院讲师，硕士生导师。
洪逸威，中学二级教师，福州第一中学历史教师。
【实习编輯：金达】