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在不少教师甚至部分专家眼里，低年级的语文课堂教学是相对“肤浅”的，更多的只是外在教学形式的丰富多样，究其教学内容，无非是识字写字、朗读，即使有一些阅读理解和写话训练，也是浅显易懂的。其实并非如此，如果教师能基于“学情”设计教学，改进课堂，低年级语文也可以学得有深度。
一、尊重学情，识字探究讲深度
现在大部分孩子在进入小学前都已经不是“零识字”状态，虽然国家倡导起始年级要“零起点”教学，但这與尊重学生“学情”并不矛盾。在每一次教学生字之前，先做一个学情调查，会帮助我们更清楚地了解学生对本课生字的掌握情况，有助于教师更有针对性地进行识字教学。
如，《秋天》是一年级上册出现的第一篇真正意义上的阅读课文，也是第一次出现了生字偏旁识记。教学时大多数教师都会抓住“偏旁表义”的汉字特点进行教学，但这个特点并不适用于每一个生字，因为汉字在被创造出来到沿用至今，很多的表义部件已经无法联系现今实际。比如本课生字“叶”，一般来说口字旁的字都与嘴巴有关，那为什么树叶的叶会是口字旁呢？一位教师教学过程如下：
在教学完本课生字后，班中有一学生举手：“老师，‘叶’这个字跟嘴巴没有关系啊，为什么是口字旁？”
一石激起千层浪，不少学生开始附和。教师事先并没有备到这一层，但也没有回避学生的问题：“是啊，你说得对，‘叶’这个字怎么会是口字旁呢？老师都没好好去研究过这个问题。让老师先去查查资料，下节课再告诉你们好吗？”
通过翻阅资料，教师找到了“叶”的最初字形，并找到了一个相关的音频资料。于是在第二堂语文课中，教师首先帮学生解答了困惑，然后拓展了几个类似的字，引导学生明白，汉字在漫长的演变之后，并不是每个偏旁都能表示本来的意思了。最后，还把找到的这个音频资料推荐给学生，让学生能够利用课余时间去听，解答心中的疑问。
二、呈现学情，写字教学有深度
在低年级的语文课堂中，教师往往习惯根据经验判断学生写字的难点在哪里，却忽视了学生真实的学情。也有不少教师在指导学生写字时，喜欢逐字教，没有引导学生去发现同一类汉字的相同点，让学生学会举一反三。
以“竖画”教学为例，在一年级上下两册教材“会写字”中，“竖画”（包括“折”）主要涵盖三大类：长竖（垂露竖、悬针竖）、短竖、斜竖。在教学时，如何引导学生由一个字迁移到一类字的书写呢？以一年级上册《大小多少》一课为例：
这节课一共要学写五个生字，分别是“小、少、牛、果、鸟”。
教学环节为：
1.观察发现每个字中都有“竖”这个部件，其中“小”字是“竖钩”，“鸟”字是“竖折折钩”。
2.发现竖画在这几个字中的不同点，“少”字中出现的是“短竖”，“牛”和“果”字中出现的是“长竖”，而且一个是“悬针竖”，一个是“垂露竖”。
3.引导观察几个竖画的不同位置和写法，总结出：
（1）贯穿整个字的一般是长竖，只占一部分的是短竖。
（2）一般最后一笔长竖是“悬针竖”，或是“垂露竖”。
三、立足学情，朗读指导展深度
“拖腔带调”是低年级学生朗读时最为明显也最难纠正的一个现象，细究其原因，主要有这样几点：
1.“词语”意识不浓，喜欢一个字一个字地读。
2.“标点”意识不浓，常常是一口气读很长，不会合理停顿。
3.“节奏”意识欠缺，每一句话都是一样快慢，一样轻重。
4.“轻声”词语不关注，影响了整个句子的节奏把握。
针对以上现象，教师在指导朗读时要有意识地培养学生“以词断句”的意识，学会看标点作停顿，养成标注“轻声词语”和“小节线”的习惯。以一年级上册《雨点儿》一课为例：
师：老师发现你们读课文就像是在唱歌，你们听听哦，你们刚才是怎样读的。（师略微夸张地模仿学生齐读课文）
生：（笑）这样读书很难听。
师：那我们该怎样读才更好呢？听老师来读一遍。（范读）
（生鼓掌）
师：想知道老师有什么小秘诀吗？竖起小耳朵仔细听哦！
（以第1自然段为例，教师教给学生画小节线和找轻声字的方法。）
师：想要读好这段话，我们首先得读好里面的轻声词。
（师示范，生跟读。要求学生以后每一次读课文要先去找出轻声词练读几遍。）
师：第二个小秘诀是什么呢？（相机画小节线，引导学生明白，读句子要按词语或词组读，就像说话时要停一停的地方，就是读课文时也要停一停的地方。）
长此以往，学生的朗读能力一定会得到有效提升。
四、触发学情，文本理解显深度
“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”是课标对第一学段阅读童话、寓言、故事类文本时要达成的目标。但每类文本在具有共性的同时兼具个性。教学时，教师应该努力去挖掘每一个文本中潜在的教学资源，在尊重学生真实学情的前提下，去触发学生的思维，让学生意识到自己真正想要知道的是什么，应该去关注的是什么。以一年级下册《棉花姑娘》一课为例：
师：（教学生字“棉”和“娘”，指导读好轻声“姑娘”后。）读了这个课题，你有什么想问的吗？
启煊：棉花姑娘怎么啦？
师：这个问题你自己能回答吗？
启煊：能！棉花姑娘生病了。
师：既然能马上回答，说明这不是属于你们的真问题哦！谁还有问题？
烨乐：为什么叫棉花姑娘？因为棉花都是女的吗？
师：是啊，棉花都是女的吗？
文昊：可能这个故事里讲到的棉花都是女的。
师：这样的回答听起来似乎有道理，其他同学有想法吗？
（生沉默）
师：是不是真的像陈文昊说的那样呢？让我们先一起来看看棉花姑娘长什么样。（借助课件，让学生了解棉花的生长及作用。）
师：看了这些介绍后，你能说说为什么叫它们棉花姑娘吗？
（生沉默）
师：（再次出示以前课文中学过的“杨树”“柳树”）你们觉得这两棵树，谁长得像个姑娘？
生：柳树。
师：（出示“火辣辣的太阳”和“柔和的月亮”图片）谁更像姑娘？
生：月亮。
由此水到渠成，学生明白之所以叫棉花为“姑娘”，并不是因为它们都是女的，而是因为棉花柔柔弱弱、白白嫩嫩，长得像个姑娘一样。也由此引导学生，想象时如果能抓住事物本来的特点，会更加形象。
要真正提升学生的语文素养，质疑能力是不可或缺的。虽然是低年级的语文课堂，教师也可以有意识地引导学生深度思考，在学习提问的过程中，锻炼自己的思维和语言，让浅学习向深思考进发。
（作者单位：浙江嵊州市莲塘小学）
责任编辑 郭艳红
一、尊重学情，识字探究讲深度
现在大部分孩子在进入小学前都已经不是“零识字”状态，虽然国家倡导起始年级要“零起点”教学，但这與尊重学生“学情”并不矛盾。在每一次教学生字之前，先做一个学情调查，会帮助我们更清楚地了解学生对本课生字的掌握情况，有助于教师更有针对性地进行识字教学。
如，《秋天》是一年级上册出现的第一篇真正意义上的阅读课文，也是第一次出现了生字偏旁识记。教学时大多数教师都会抓住“偏旁表义”的汉字特点进行教学，但这个特点并不适用于每一个生字，因为汉字在被创造出来到沿用至今，很多的表义部件已经无法联系现今实际。比如本课生字“叶”，一般来说口字旁的字都与嘴巴有关，那为什么树叶的叶会是口字旁呢？一位教师教学过程如下：
在教学完本课生字后，班中有一学生举手：“老师，‘叶’这个字跟嘴巴没有关系啊，为什么是口字旁？”
一石激起千层浪，不少学生开始附和。教师事先并没有备到这一层，但也没有回避学生的问题：“是啊，你说得对，‘叶’这个字怎么会是口字旁呢？老师都没好好去研究过这个问题。让老师先去查查资料，下节课再告诉你们好吗？”
通过翻阅资料，教师找到了“叶”的最初字形，并找到了一个相关的音频资料。于是在第二堂语文课中，教师首先帮学生解答了困惑，然后拓展了几个类似的字，引导学生明白，汉字在漫长的演变之后，并不是每个偏旁都能表示本来的意思了。最后，还把找到的这个音频资料推荐给学生，让学生能够利用课余时间去听，解答心中的疑问。
二、呈现学情，写字教学有深度
在低年级的语文课堂中，教师往往习惯根据经验判断学生写字的难点在哪里，却忽视了学生真实的学情。也有不少教师在指导学生写字时，喜欢逐字教，没有引导学生去发现同一类汉字的相同点，让学生学会举一反三。
以“竖画”教学为例，在一年级上下两册教材“会写字”中，“竖画”（包括“折”）主要涵盖三大类：长竖（垂露竖、悬针竖）、短竖、斜竖。在教学时，如何引导学生由一个字迁移到一类字的书写呢？以一年级上册《大小多少》一课为例：
这节课一共要学写五个生字，分别是“小、少、牛、果、鸟”。
教学环节为：
1.观察发现每个字中都有“竖”这个部件，其中“小”字是“竖钩”，“鸟”字是“竖折折钩”。
2.发现竖画在这几个字中的不同点，“少”字中出现的是“短竖”，“牛”和“果”字中出现的是“长竖”，而且一个是“悬针竖”，一个是“垂露竖”。
3.引导观察几个竖画的不同位置和写法，总结出：
（1）贯穿整个字的一般是长竖，只占一部分的是短竖。
（2）一般最后一笔长竖是“悬针竖”，或是“垂露竖”。
三、立足学情，朗读指导展深度
“拖腔带调”是低年级学生朗读时最为明显也最难纠正的一个现象，细究其原因，主要有这样几点：
1.“词语”意识不浓，喜欢一个字一个字地读。
2.“标点”意识不浓，常常是一口气读很长，不会合理停顿。
3.“节奏”意识欠缺，每一句话都是一样快慢，一样轻重。
4.“轻声”词语不关注，影响了整个句子的节奏把握。
针对以上现象，教师在指导朗读时要有意识地培养学生“以词断句”的意识，学会看标点作停顿，养成标注“轻声词语”和“小节线”的习惯。以一年级上册《雨点儿》一课为例：
师：老师发现你们读课文就像是在唱歌，你们听听哦，你们刚才是怎样读的。（师略微夸张地模仿学生齐读课文）
生：（笑）这样读书很难听。
师：那我们该怎样读才更好呢？听老师来读一遍。（范读）
（生鼓掌）
师：想知道老师有什么小秘诀吗？竖起小耳朵仔细听哦！
（以第1自然段为例，教师教给学生画小节线和找轻声字的方法。）
师：想要读好这段话，我们首先得读好里面的轻声词。
（师示范，生跟读。要求学生以后每一次读课文要先去找出轻声词练读几遍。）
师：第二个小秘诀是什么呢？（相机画小节线，引导学生明白，读句子要按词语或词组读，就像说话时要停一停的地方，就是读课文时也要停一停的地方。）
长此以往，学生的朗读能力一定会得到有效提升。
四、触发学情，文本理解显深度
“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”是课标对第一学段阅读童话、寓言、故事类文本时要达成的目标。但每类文本在具有共性的同时兼具个性。教学时，教师应该努力去挖掘每一个文本中潜在的教学资源，在尊重学生真实学情的前提下，去触发学生的思维，让学生意识到自己真正想要知道的是什么，应该去关注的是什么。以一年级下册《棉花姑娘》一课为例：
师：（教学生字“棉”和“娘”，指导读好轻声“姑娘”后。）读了这个课题，你有什么想问的吗？
启煊：棉花姑娘怎么啦？
师：这个问题你自己能回答吗？
启煊：能！棉花姑娘生病了。
师：既然能马上回答，说明这不是属于你们的真问题哦！谁还有问题？
烨乐：为什么叫棉花姑娘？因为棉花都是女的吗？
师：是啊，棉花都是女的吗？
文昊：可能这个故事里讲到的棉花都是女的。
师：这样的回答听起来似乎有道理，其他同学有想法吗？
（生沉默）
师：是不是真的像陈文昊说的那样呢？让我们先一起来看看棉花姑娘长什么样。（借助课件，让学生了解棉花的生长及作用。）
师：看了这些介绍后，你能说说为什么叫它们棉花姑娘吗？
（生沉默）
师：（再次出示以前课文中学过的“杨树”“柳树”）你们觉得这两棵树，谁长得像个姑娘？
生：柳树。
师：（出示“火辣辣的太阳”和“柔和的月亮”图片）谁更像姑娘？
生：月亮。
由此水到渠成，学生明白之所以叫棉花为“姑娘”，并不是因为它们都是女的，而是因为棉花柔柔弱弱、白白嫩嫩，长得像个姑娘一样。也由此引导学生，想象时如果能抓住事物本来的特点，会更加形象。
要真正提升学生的语文素养，质疑能力是不可或缺的。虽然是低年级的语文课堂，教师也可以有意识地引导学生深度思考，在学习提问的过程中，锻炼自己的思维和语言，让浅学习向深思考进发。
（作者单位：浙江嵊州市莲塘小学）
责任编辑 郭艳红