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（贵州民族大学 外国语学院 贵州贵阳 550025）
【摘要】本文通过对认知风格的研究，探讨了大学英语学习者认知风格的差异，揭示其差异与语言学习效果的密切关系，从而进一步探讨了大学英语学习者认知风格差异对促进大学英语教与学的重要意义。
【关键词】认知风格；差异；大学英语教学
一、引言
20世纪60年代以来，对于二语习得的研究不再局限于探讨最佳的教学法，第二外语的学习被看做是一种受诸多相关因素影响的过程。在二语习得的过程中，个体学习者之间会表现出很大的差异，这些差异主要存在于学习者的动机、态度、认知风格、学能、年龄和个性等方面，这些个体差异对学习者的语言学习效果产生了不同程度的影响。近年来，对个体差异的研究越来越多，其中认知风格差异受到众多学者的关注。在本文中，笔者将探讨大学英语学习者认知风格差异及其研究意义。
二、认知风格相关理论
所谓“认知风格”（cognitive style），是指人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯风格，其中既“包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”。关于认知风格的研究始于20世纪40年代早期，繁荣于60、70年代，90年代以来进入突破阶段。
迄今为止，有五种认知风格受到到了较多关注：Witkin的场依存—场独立型、Kagan审慎—冲动型、Guilford的聚合—发散型、Pask的整体—序列型、Holzman & Klein的齐平—尖锐型。而最常用的两种测验认知风格类型的方法是：第一，Witkin的镶嵌图形测验（BCCD），测量学生的场独立、场依存维度。第二，Riding 的“认知风格分析测验（CSA）。”
目前，对认知风格的理论整合主要有—Riding等的二维认知模型（Model of Two-Style Dimensions），即整体—分析（Wholist/Analytic）和言语—表象维度（Verbal/Imagery）；Grigorenko和Sternberg将认知方式理论三分法：以认知为中心，以人格为中心和以活动为中心。Sternberg 提出了富有创意的认知方式理论—心理自我控制理论；张利燕和Sternberg的智力风格的三维模型。国内学者程晓堂、郑敏把认知风格定义为“学习者在认知过程中识别、处理、储存、提取信息的方式，以及学习者解决问题的出发点（orientation）。有时也称为学习风格。”
三、认知风格差异研究
由于研究者对于认知风格的分类存在巨大差异并且外语学习有其自身的特点，在以上所提到的五种认知风格也并非都能够用以说明外语学习的情况。目前来说，在第二外语学习领域，引起语言学家足够重视的认知风格类型主要有场依存—场独立型、审慎—冲动型和聚合—发散型。在本文中，笔者将重点探讨这三种与大学英语教学关联较为密切的认知风格类型：
1 场依存—场独立型（field dependence— independence）
所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。美国心理学家威特金（Witkin）在20 世纪40年代研究垂直知觉时，首先提出了场依存—场独立型。威特金认为有些人在知觉活动中较多地受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受身体内部线索的影响。依赖程度大或受背景影响大者属场依存型，他们受环境和他人的影响较大，往往倾向于以整体的方式看待事物；与之相反，更多的依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的则属于场独立型。
在大学英语学习中，场认知风格差异对语言学习者的学习效果有着极大的影响。在教学过程中，笔者发现，场依存型的学生对教师的教授和辅导较为配合，重视教师和同学的反馈，在课堂上合作性较强，但与此同时他们的合作也容易受破坏；而场独立型的学生则相反，比较喜欢教师的提问和启发，对教师和学生的反馈不太重视，他们在课堂上合作性较弱，然而，一旦相互合作，他们的合作往往展现出非凡的学习效果。
2 审慎—冲动型（reflectivity-impulsivity）
这一认知风格最初是由卡根（Kagan）及其同事于1964 年提出来的，它又被称为“概念化速度”，是指在不确定条件下个体作出决定速度上的差异。卡根（Kagan）通过匹配相似图形测试（MFFT）提出两种类型一类在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定，被称为“认知冲动型” 另一类在进行反应前深思熟虑，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知审慎型”。
在大学英语学习中，这两种认知风格的学习者也有不同的表现。冲动型的学生反应快，但精确性差。他们面对问题往往急于求成，在第一时间内得出结论，不能全面仔细地分析问题，不管正确与否就急于表达出来。他们在完成需要做整体加工的学习任务时，学习效果更好。这类学生往往偏好口头表达，善于启发和归纳，思维开放。沉思型的学生反应慢，但精确性高。他们在解决问题时往往需要深思熟虑，考虑周全，他们更看重解决问题的质量而不是速度。沉思型的学生在完成对细节要求较高的学习任务时表现会更好，普遍来说，这类学生在大学英语学习过程中往往喜欢书面表达，因此在阅读和写作方面的表现较好。
3 聚合—发散型（convergent-divergent）
20 世纪50 年代初期，吉尔福特（Guilford）在介绍智力模型时提出了聚合—发散型这一认知风格。这种认知风格最初是用来区分两类人：一类在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中好，他们在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案；而发散思维者恰好相反，他们善于解决多个同等可接受答案的问题，这些答案强调多样性和创造性。 在大学英语学习中，两种类型的学习者思考问题的方式各不相同。聚合型学僧思考问题时，概括能力比较强，往往能抓住事物的本质特征，运用逻辑规律来搜集、整理信息与知识，但他们只注意某方面，追求单一的、确定的答案，也就是求同。而发散型学生思维更具有想象能力和创意，思维跳跃，常常不拘泥于常规。思考问题时往往基于某一点，然后向与之相关的方向扩散，做出合乎条件的多种解答，而不是唯一的答案，因而容易产生富有新意的答案也就是求异与创新。
四、认知风格的研究意义
大学英语学习者存在这认知风格的差异，这种差异与智力水平和能力大小无关，充分了解学生的认知风格特点，明白不同认知风格对语言学习的影响，对大学英语的教与学都具有很重要的意义。
1 明确师生认知风格差异
对于大学英语学习者认知风格差异的研究能够更好地明确师生认知风格的差异。在教与学的过程中，学习者由于认知风格的差异会形成不同的学习风格，而教师同样具有自身的认知风格，就会形成自身的教学风格。教师的教学风格与学生的学习风格之间的差异必然影响学习者对课堂的关注和兴趣，也直接影响到教学成效。了解研究大学英语学习者的认知风格差异能够让教师明确自己的认知风格，明确师生认知风格差异，摒弃对认知风格的优劣判断，从而实现教师教学风格和学习者学习风格的有机协调，提高课堂教学效率，促进教师专业成长，师生共同进步。
2 促进学习者认知风格的自我认识
对于大学英语学习者认知风格差异的研究能够更好地促进学习者认知风格的自我认识。在多年的教学实践中，笔者发现大学英语教学与学习者本人的认知风格、性格特点和情感类型等个性化因素的关系更为紧密，所受的影响最大。没有任何一种教学方法对所有的学习者都能够适用，与此同时，由于大学英语教学大多采用大班教学模式，这使得教师也不可能对每一个学习者都采用不同的教学方式。如此而来，学习者如果能了解自己的认知风格特点，实现自我认同，那么他们就更能够采取有效的学习策略，提高自身的适应性和方法的针对性。在大学英语的学习中，学习策略的重要性要比教学法更为根本。在教学过程中，往往只有教师才有可能让学习者了解自己的认知风格特点，也只有教师才有可能根据学习者的不同认知风格采取相应的教学方式，引导不同的学习策略。因此，教师只有当教学方法落实为一种有效的学习策略时，才能提高学习者的自我适应性和发放的针对性。
3 实施差异教学
对于大学英语学习者认知风格差异的研究有利于更好地实施差异教学。在教学过程中充分了解和认识学习者认知风格存在差异并不是为了区分哪类学习者更具有学习优势，更容易获得学业成就。认真分析学习者认知风格的同时，我们更应该明白这些不同的认知风格并无优劣好坏之分，也并不能证明学习者学习能力的差别。学习者认知风格的差异性要求教师的教学方式也要具有差异性，在教学中应该尽最大可能地做到因材施教，促进大学英语教学的多样化，有意识地培养学生的认知风格，使学生的认知平衡发展。
五、结语
大学英语学习者的认知风格差异是客观存在的，不同的认知风格无关优劣，但却可以对学习效果产生不同影响。在大学英语的教与学中，了解与研究学习者的认知风格差异，培养其认知风格的平衡性和多样化，有助于更好地促进教学效果的提高，促进大学英语教学的发展。
参考文献：
[1] 范琳.认知方式差异与外语的因材施教[J].外语教学，2002.
[2] 乔惠娟.学习主题的认知风格与第二语言习得[J].山西大同大学学报（社会科学版），2009.
[3] 孙广治.认知风格的差异研究[J].齐齐哈尔大学学报.2004年3月
[4] 朱智贤.心理学大辞典[K].北京：北京师范大学出版社，1991.
[5] 王初明.应用心理学[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
【摘要】本文通过对认知风格的研究，探讨了大学英语学习者认知风格的差异，揭示其差异与语言学习效果的密切关系，从而进一步探讨了大学英语学习者认知风格差异对促进大学英语教与学的重要意义。
【关键词】认知风格；差异；大学英语教学
一、引言
20世纪60年代以来，对于二语习得的研究不再局限于探讨最佳的教学法，第二外语的学习被看做是一种受诸多相关因素影响的过程。在二语习得的过程中，个体学习者之间会表现出很大的差异，这些差异主要存在于学习者的动机、态度、认知风格、学能、年龄和个性等方面，这些个体差异对学习者的语言学习效果产生了不同程度的影响。近年来，对个体差异的研究越来越多，其中认知风格差异受到众多学者的关注。在本文中，笔者将探讨大学英语学习者认知风格差异及其研究意义。
二、认知风格相关理论
所谓“认知风格”（cognitive style），是指人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯风格，其中既“包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”。关于认知风格的研究始于20世纪40年代早期，繁荣于60、70年代，90年代以来进入突破阶段。
迄今为止，有五种认知风格受到到了较多关注：Witkin的场依存—场独立型、Kagan审慎—冲动型、Guilford的聚合—发散型、Pask的整体—序列型、Holzman & Klein的齐平—尖锐型。而最常用的两种测验认知风格类型的方法是：第一，Witkin的镶嵌图形测验（BCCD），测量学生的场独立、场依存维度。第二，Riding 的“认知风格分析测验（CSA）。”
目前，对认知风格的理论整合主要有—Riding等的二维认知模型（Model of Two-Style Dimensions），即整体—分析（Wholist/Analytic）和言语—表象维度（Verbal/Imagery）；Grigorenko和Sternberg将认知方式理论三分法：以认知为中心，以人格为中心和以活动为中心。Sternberg 提出了富有创意的认知方式理论—心理自我控制理论；张利燕和Sternberg的智力风格的三维模型。国内学者程晓堂、郑敏把认知风格定义为“学习者在认知过程中识别、处理、储存、提取信息的方式，以及学习者解决问题的出发点（orientation）。有时也称为学习风格。”
三、认知风格差异研究
由于研究者对于认知风格的分类存在巨大差异并且外语学习有其自身的特点，在以上所提到的五种认知风格也并非都能够用以说明外语学习的情况。目前来说，在第二外语学习领域，引起语言学家足够重视的认知风格类型主要有场依存—场独立型、审慎—冲动型和聚合—发散型。在本文中，笔者将重点探讨这三种与大学英语教学关联较为密切的认知风格类型：
1 场依存—场独立型（field dependence— independence）
所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。美国心理学家威特金（Witkin）在20 世纪40年代研究垂直知觉时，首先提出了场依存—场独立型。威特金认为有些人在知觉活动中较多地受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受身体内部线索的影响。依赖程度大或受背景影响大者属场依存型，他们受环境和他人的影响较大，往往倾向于以整体的方式看待事物；与之相反，更多的依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断的则属于场独立型。
在大学英语学习中，场认知风格差异对语言学习者的学习效果有着极大的影响。在教学过程中，笔者发现，场依存型的学生对教师的教授和辅导较为配合，重视教师和同学的反馈，在课堂上合作性较强，但与此同时他们的合作也容易受破坏；而场独立型的学生则相反，比较喜欢教师的提问和启发，对教师和学生的反馈不太重视，他们在课堂上合作性较弱，然而，一旦相互合作，他们的合作往往展现出非凡的学习效果。
2 审慎—冲动型（reflectivity-impulsivity）
这一认知风格最初是由卡根（Kagan）及其同事于1964 年提出来的，它又被称为“概念化速度”，是指在不确定条件下个体作出决定速度上的差异。卡根（Kagan）通过匹配相似图形测试（MFFT）提出两种类型一类在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定，被称为“认知冲动型” 另一类在进行反应前深思熟虑，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知审慎型”。
在大学英语学习中，这两种认知风格的学习者也有不同的表现。冲动型的学生反应快，但精确性差。他们面对问题往往急于求成，在第一时间内得出结论，不能全面仔细地分析问题，不管正确与否就急于表达出来。他们在完成需要做整体加工的学习任务时，学习效果更好。这类学生往往偏好口头表达，善于启发和归纳，思维开放。沉思型的学生反应慢，但精确性高。他们在解决问题时往往需要深思熟虑，考虑周全，他们更看重解决问题的质量而不是速度。沉思型的学生在完成对细节要求较高的学习任务时表现会更好，普遍来说，这类学生在大学英语学习过程中往往喜欢书面表达，因此在阅读和写作方面的表现较好。
3 聚合—发散型（convergent-divergent）
20 世纪50 年代初期，吉尔福特（Guilford）在介绍智力模型时提出了聚合—发散型这一认知风格。这种认知风格最初是用来区分两类人：一类在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中好，他们在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案；而发散思维者恰好相反，他们善于解决多个同等可接受答案的问题，这些答案强调多样性和创造性。 在大学英语学习中，两种类型的学习者思考问题的方式各不相同。聚合型学僧思考问题时，概括能力比较强，往往能抓住事物的本质特征，运用逻辑规律来搜集、整理信息与知识，但他们只注意某方面，追求单一的、确定的答案，也就是求同。而发散型学生思维更具有想象能力和创意，思维跳跃，常常不拘泥于常规。思考问题时往往基于某一点，然后向与之相关的方向扩散，做出合乎条件的多种解答，而不是唯一的答案，因而容易产生富有新意的答案也就是求异与创新。
四、认知风格的研究意义
大学英语学习者存在这认知风格的差异，这种差异与智力水平和能力大小无关，充分了解学生的认知风格特点，明白不同认知风格对语言学习的影响，对大学英语的教与学都具有很重要的意义。
1 明确师生认知风格差异
对于大学英语学习者认知风格差异的研究能够更好地明确师生认知风格的差异。在教与学的过程中，学习者由于认知风格的差异会形成不同的学习风格，而教师同样具有自身的认知风格，就会形成自身的教学风格。教师的教学风格与学生的学习风格之间的差异必然影响学习者对课堂的关注和兴趣，也直接影响到教学成效。了解研究大学英语学习者的认知风格差异能够让教师明确自己的认知风格，明确师生认知风格差异，摒弃对认知风格的优劣判断，从而实现教师教学风格和学习者学习风格的有机协调，提高课堂教学效率，促进教师专业成长，师生共同进步。
2 促进学习者认知风格的自我认识
对于大学英语学习者认知风格差异的研究能够更好地促进学习者认知风格的自我认识。在多年的教学实践中，笔者发现大学英语教学与学习者本人的认知风格、性格特点和情感类型等个性化因素的关系更为紧密，所受的影响最大。没有任何一种教学方法对所有的学习者都能够适用，与此同时，由于大学英语教学大多采用大班教学模式，这使得教师也不可能对每一个学习者都采用不同的教学方式。如此而来，学习者如果能了解自己的认知风格特点，实现自我认同，那么他们就更能够采取有效的学习策略，提高自身的适应性和方法的针对性。在大学英语的学习中，学习策略的重要性要比教学法更为根本。在教学过程中，往往只有教师才有可能让学习者了解自己的认知风格特点，也只有教师才有可能根据学习者的不同认知风格采取相应的教学方式，引导不同的学习策略。因此，教师只有当教学方法落实为一种有效的学习策略时，才能提高学习者的自我适应性和发放的针对性。
3 实施差异教学
对于大学英语学习者认知风格差异的研究有利于更好地实施差异教学。在教学过程中充分了解和认识学习者认知风格存在差异并不是为了区分哪类学习者更具有学习优势，更容易获得学业成就。认真分析学习者认知风格的同时，我们更应该明白这些不同的认知风格并无优劣好坏之分，也并不能证明学习者学习能力的差别。学习者认知风格的差异性要求教师的教学方式也要具有差异性，在教学中应该尽最大可能地做到因材施教，促进大学英语教学的多样化，有意识地培养学生的认知风格，使学生的认知平衡发展。
五、结语
大学英语学习者的认知风格差异是客观存在的，不同的认知风格无关优劣，但却可以对学习效果产生不同影响。在大学英语的教与学中，了解与研究学习者的认知风格差异，培养其认知风格的平衡性和多样化，有助于更好地促进教学效果的提高，促进大学英语教学的发展。
参考文献：
[1] 范琳.认知方式差异与外语的因材施教[J].外语教学，2002.
[2] 乔惠娟.学习主题的认知风格与第二语言习得[J].山西大同大学学报（社会科学版），2009.
[3] 孙广治.认知风格的差异研究[J].齐齐哈尔大学学报.2004年3月
[4] 朱智贤.心理学大辞典[K].北京：北京师范大学出版社，1991.
[5] 王初明.应用心理学[M].长沙：湖南教育出版社，1991.