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新课程的普及和推广，十分需要学科带头人的专业引领。作为一线教师群体，固然需要高层次专家的新理论洗礼，以求从根本上更新其教育教学理念；然而，从这种理念的更新到教学行为和教学方法的完全转换，需要一个循序渐进的磨合周期，在这个磨合周期中需要身边专业榜样的人格感召和具体的切磋、到位的点拨。从这层意义上说，在新课程实施过程中产生了并难免继续产生种种不适、困惑乃至迷惘的一线教师群体，亟需既作为教师合作伙伴又作为专业引领的学科带头人日常化的切实助力，以尽快缩短新课程实施的磨合周期，高效、创新、深入普及之。
一、反思学科带头人的功能丧失
伴随着新课程的实施，近年来各地方教育部门和基层中小学愈来愈重视评选学科带头人，但是，在评选的标准、程序、管理和考评诸方面均存在一些有目共睹的问题，从而一定程度上导致学科带头人功能错位甚至有名无实。
首先，学科带头人的评选标准有所错位。有些地方或学校将“学科带头人”窄化为“学科教学带头人”，几乎等同于教学能手，降低甚至变相抽去了对学科带头人基本的学术性要求；更有甚者，将“学科带头人”视作“模范教师”，以是否获得诸如此类的荣誉称号作为评选学科带头人的主要依据之一，而对其专业性要求却弱化了。专业荣誉不完全等同于政治荣誉，政治荣誉的最高获得者也不一定和谐相称于对专业荣誉的享有，毕竟两者各有其侧重的内涵。真正的学科带头人，应是职业道德、学术素养和教学能力的有机统一者，在恪守职业道德的前提下尤要具有突出的专业素养和专业能力。同理，学科带头人的评选不宜参照模范教师的评选程序和机制，避免教师推选、学校领导确定、上级教育部门审批这种某些地方流行的评选模范教师的程序，而应以本人申报并提供充分材料、同行专家评议并提出建议名单、报行政领导审批为宜（并有一定的公示期）。评选程序的专业化，有助于保证学科带头人的专业权威性。
其次，对学科带头人的管理和考核有失偏颇。即过分强调量化的教学业绩，忽视学科带头人的综合学术素养和教学素养的优化，忽视学科带头人自身这些素养给本学科发展、给同行专业伙伴带来的直接示范与隐性感召作用。这导致了对学科带头人发展的一种本可以避免的误导。如果学科带头人一味为了适应那些量化和刚性指标对自己的要求，浮在事务之中而丧失反思精研的时间和心力，必然导致专业发展自主权的失落，久之使教学教研创造力弱化。没有对琐碎事务的相对超脱，就很难获得更全面、更深沉、更具有实质意义的专业上的超越。结果自然是学科带头人功能的弱化、错位甚至丧失。
简言之，中小学并不缺少名义上的学科带头人，但其并没有充分和正确发挥其应有的功能。在义务教育新课程普遍实施、高中新课程即将全面推开的背景下，重新审视学科带头人的地位和作用，正确发挥其应有的功能，已显得十分紧迫。
二、新课程背景下学科带头人的角色定位
新课程实施以来，作为课程实施主体的教师存在着这样几类问题：（1）新理念不到位，对新课程基本精神未能完全融会贯通、深入灵魂。（2）虽然认识到位，但是新课程理念未能圆熟地转化为教学行为和教学方法，处在新旧蜕变之际的生涩和困惑使其难免捉襟见肘。（3）特别是由于学养与教养的局限，一线教师未能有效地开发和引进新课程资源，也未能对已有的教学内容作出个性化的深度处理。（4）课程范式从一统化和指令型向个性化和创生型的转化，呼唤着研究型教师的崛起，而研究意识的不自觉和研究能力的薄弱，更是新课程实施主体的一个显著问题。要化解这些问题，自然需要学养与教养皆优的学科带头人的日常化引导。
学科带头人的角色定位。从一般意义上说，学科带头人理当是在本学科学术积累、教学智慧与实施技能诸方面有特长者。他对本学科教学深有研究，但他不仅仅是学科教学的纯研究者；他擅长本学科教学，但他不仅仅是狭隘意义上的所谓教学能手。在新课程实施的背景下，学科带头人应当是新课程教学的实践者和示范者，是教学研究的建树者和有作为者，是课程资源的自觉开发者和引进者。正是在这样多重意义上，学科带头人才毫无愧色地在一定范围内给本学科同行作出表率，并有资格、有素质凭自己的感召力和影响力去真正推进新课程向纵深发展。
1. 学科带头人是新课程的坚定实践者和有效示范者
这意味着他完整地领悟《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，领悟本学科新课程标准的理念。一方面，作为新旧课程范式转化时期的课程实践者，学科带头人要具备躬身践行、不畏艰困的人格魅力，应具有敢为人先、抗阻耐挫的刚毅精神。由于长期的指令型课程范式形成了教学惯性，对普通一线教师从内在人格精神到外部课堂行为产生“硬杀伤”和“软束缚”，更兼考试制度改革滞后于课程改革而给教师造成两难困境，当前不少教师的心态是观望、应付甚至消极敷衍，不愿意冒险承担新课程实践所必然遭致的沉重压力，这样，课改的口号轰轰烈烈、应试的行为扎扎实实就成为一种可以理解的新课程磨合期所特有的教学现象。在此背景下，学科带头人作为实际意义上的新课程先行者，其承担瓶颈期课改风险的胆识和甘愿付出显性或隐性代价的抱负就具有非常感人的特殊价值。他应具备超越性的精神特质，诸如透视新课程内在生命力的教育智慧，把握新课程发展前景的教育信仰，大胆探究、敢为人先的教育意志，细心周密、善于“经营课堂”的教育作风，这些宝贵的实践品格，不但是学科带头人践行新课程所必需的，而且，本身将对周围同行静静地释放出心灵的感召力和凝聚力，自然形成新课程实施的强劲合力。另一方面，作为新课程的有效示范者，学科带头人的先进教学理念突出地表现为，课堂教学价值重心从教到学的革命性变化，即他不是为教而教，而是为学而教，这样，他就真正确立了课堂教学的新目标，即优化学生的思维品质和思维能力，养成其质疑批判、独立自主探究而又乐于与人合作交流的求知习惯，丰富其学科领域的新知识、拓宽其历史文化的新视野。在教学过程中，学科带头人摒弃僵化的教条和机械的预设、关注每位学生灵性思维的生成和个性化的表达就成为其课堂上的亮丽风景，尤其对异质思维与同质思维的一视同仁，凸显出他开放的教学襟怀和现代教育文明。在教学方式上，适度的点拨和多样化的学法两者之间和谐互补、相得益彰，新课标所高度强调的自主、合作与探究式学法自然推行，课堂生态的和谐活跃与学生智慧的盛开、知识的生长相映成趣，每双目光的自信、每颗头颅的高昂与每颗心灵的奋飞，构成其课堂上的崭新境界。在教学评价上，他放弃对学生认知记忆能力的过度偏重，着眼于激励学生发现问题、不断探究的热情，不以一统化的标准去斫削学生的思维个性和创造能力，而以前瞻性的目光真切关注学生潜蕴的别才别趣别长。在课堂结构上，学科带头人也不再片面追求所谓结构的完美性和可观赏性，只要顺应学生心理走势、拨亮其智慧光焰，即使踩时不够准确、教学节奏不够流畅，甚至课堂结构有所残缺……这些并不从本质上降低他实施新课程的审美品位。正因如此，学科带头人不仅仅是新课程的实践者，更是其富于原生态的示范者。这样的学科带头人很容易在该地、该校、该学科中产生具有同化作用的“场效应”，激发起众多同行跟紧新课程的热情与智慧。
2. 学科带头人是新课堂、新教学的切实研究者
他凭借这种教研上的建树和作为对同行产生引领作用。传统意义上的中小学学科带头人，往往在观念上、在实践中均被窄化为“教学带头人”，久之，致使其视野封闭在有限的课堂中而不自觉。这与高校学科带头人之间形成一种鲜明的落差。而今，新课程要求构建新颖的“教师文化”，倡导教师在积淀教养和学养的基础上“对自己教学行为的分析和反思”。因此，学科带头人不仅要具备丰富的本学科陈述性知识体系，更要具备善于将这种知识系统转化为学生文化生命力的程序性教学理论和技巧。他应当置身课程与教学理论研究的最前沿，纵览教研风云，更新教学思维，拥有专业化的个性话语。作为徜徉于课堂现场、非纯粹理论的研究者，学科带头人在教研内容、教研方式乃至成果表达形式诸方面均有自己鲜明的特色。在教研内容上，选题体现着实践价值取向。问题来源于教学实践，研究依托于教学实践，解决服务于教学实践。从这个意义上说，其专业成长过程就是“教学问题意识”不断强化和优化的过程，其日常教学生活内容就是不断开掘新鲜问题、探究个中意义。在教研方式上，虽不排斥理性思辨与演绎，但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行动研究，更注重具有行为价值取向的反思型研究。在成果表达的形式上，与上述研究范式的实践取向和行为取向一致，努力趋向“以自己的形式倾泄自己的智慧”这种新境界，即其话语表达可根据个人特长和研究对象自主选择。除了讲究逻辑缜密的论文以外，教育随笔、教历记、教学评论、教育人种志描述等自由度大、长短皆宜的其他文体均可以是他信手驾驭的表达形式。
3. 学科带头人还应是新课程资源的深度开发者和引进者
课程资源（尤其文科课程资源）的多样性和差异性，决定了教师开发课程资源的丰富创造性和开放空间。而在新课程实施的过程中，因一线教师课程资源观的相对滞后（将课程资源定位于教科书和教辅资料）而导致开发主体的缺失，因其课程资源开发素养的薄弱而造成运作状态的欠佳，这已经成为新课程磨合期的突出顽症之一，尤其是对校本课程资源的自觉和系统的开发，几乎成为新课程健康发展的一大盲点。在此背景下，学科带头人如何深度开发课程资源，如何引进“课外”资源，无疑是有效突破新课程“瓶颈制约”的重要使命。换言之，从“教教科书”到“用教科书教”，学科带头人在自身树立强烈自觉意识的前提下，更应做出行为的表率，在突破课堂边界、追求本学科课程内容与现实生活、与自然和社会之间的深入交融方面，在依据课程目标将后者作出深度开发、精心设计、有机引入等一系列环节上均应有所作为，从而带动一线教师在这方面逐步适应新课程的本质要求。如是，学科带头人将不但实现自身从单一的行动者（doer）到兼为思想者（thinker）的深刻转型，也启发和引领广大一线教师开始这种职业角色的空前变革。
新课程的逐渐推广并向纵深发展，将是21世纪初叶中国教育界的历史性事件，也是百年以来中国教育现代化进程中一次具有里程碑意义的重大转折。我们有充分的理由期待，作为准教育家的高层次学科带头人，凭借得天独厚的时代背景和自身锲而不舍的意志，完全有希望完成从学科带头人到教育家的生命飞跃。如是，则是课改时代的硕果，也是中国教育发展之大幸。■
一、反思学科带头人的功能丧失
伴随着新课程的实施，近年来各地方教育部门和基层中小学愈来愈重视评选学科带头人，但是，在评选的标准、程序、管理和考评诸方面均存在一些有目共睹的问题，从而一定程度上导致学科带头人功能错位甚至有名无实。
首先，学科带头人的评选标准有所错位。有些地方或学校将“学科带头人”窄化为“学科教学带头人”，几乎等同于教学能手，降低甚至变相抽去了对学科带头人基本的学术性要求；更有甚者，将“学科带头人”视作“模范教师”，以是否获得诸如此类的荣誉称号作为评选学科带头人的主要依据之一，而对其专业性要求却弱化了。专业荣誉不完全等同于政治荣誉，政治荣誉的最高获得者也不一定和谐相称于对专业荣誉的享有，毕竟两者各有其侧重的内涵。真正的学科带头人，应是职业道德、学术素养和教学能力的有机统一者，在恪守职业道德的前提下尤要具有突出的专业素养和专业能力。同理，学科带头人的评选不宜参照模范教师的评选程序和机制，避免教师推选、学校领导确定、上级教育部门审批这种某些地方流行的评选模范教师的程序，而应以本人申报并提供充分材料、同行专家评议并提出建议名单、报行政领导审批为宜（并有一定的公示期）。评选程序的专业化，有助于保证学科带头人的专业权威性。
其次，对学科带头人的管理和考核有失偏颇。即过分强调量化的教学业绩，忽视学科带头人的综合学术素养和教学素养的优化，忽视学科带头人自身这些素养给本学科发展、给同行专业伙伴带来的直接示范与隐性感召作用。这导致了对学科带头人发展的一种本可以避免的误导。如果学科带头人一味为了适应那些量化和刚性指标对自己的要求，浮在事务之中而丧失反思精研的时间和心力，必然导致专业发展自主权的失落，久之使教学教研创造力弱化。没有对琐碎事务的相对超脱，就很难获得更全面、更深沉、更具有实质意义的专业上的超越。结果自然是学科带头人功能的弱化、错位甚至丧失。
简言之，中小学并不缺少名义上的学科带头人，但其并没有充分和正确发挥其应有的功能。在义务教育新课程普遍实施、高中新课程即将全面推开的背景下，重新审视学科带头人的地位和作用，正确发挥其应有的功能，已显得十分紧迫。
二、新课程背景下学科带头人的角色定位
新课程实施以来，作为课程实施主体的教师存在着这样几类问题：（1）新理念不到位，对新课程基本精神未能完全融会贯通、深入灵魂。（2）虽然认识到位，但是新课程理念未能圆熟地转化为教学行为和教学方法，处在新旧蜕变之际的生涩和困惑使其难免捉襟见肘。（3）特别是由于学养与教养的局限，一线教师未能有效地开发和引进新课程资源，也未能对已有的教学内容作出个性化的深度处理。（4）课程范式从一统化和指令型向个性化和创生型的转化，呼唤着研究型教师的崛起，而研究意识的不自觉和研究能力的薄弱，更是新课程实施主体的一个显著问题。要化解这些问题，自然需要学养与教养皆优的学科带头人的日常化引导。
学科带头人的角色定位。从一般意义上说，学科带头人理当是在本学科学术积累、教学智慧与实施技能诸方面有特长者。他对本学科教学深有研究，但他不仅仅是学科教学的纯研究者；他擅长本学科教学，但他不仅仅是狭隘意义上的所谓教学能手。在新课程实施的背景下，学科带头人应当是新课程教学的实践者和示范者，是教学研究的建树者和有作为者，是课程资源的自觉开发者和引进者。正是在这样多重意义上，学科带头人才毫无愧色地在一定范围内给本学科同行作出表率，并有资格、有素质凭自己的感召力和影响力去真正推进新课程向纵深发展。
1. 学科带头人是新课程的坚定实践者和有效示范者
这意味着他完整地领悟《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，领悟本学科新课程标准的理念。一方面，作为新旧课程范式转化时期的课程实践者，学科带头人要具备躬身践行、不畏艰困的人格魅力，应具有敢为人先、抗阻耐挫的刚毅精神。由于长期的指令型课程范式形成了教学惯性，对普通一线教师从内在人格精神到外部课堂行为产生“硬杀伤”和“软束缚”，更兼考试制度改革滞后于课程改革而给教师造成两难困境，当前不少教师的心态是观望、应付甚至消极敷衍，不愿意冒险承担新课程实践所必然遭致的沉重压力，这样，课改的口号轰轰烈烈、应试的行为扎扎实实就成为一种可以理解的新课程磨合期所特有的教学现象。在此背景下，学科带头人作为实际意义上的新课程先行者，其承担瓶颈期课改风险的胆识和甘愿付出显性或隐性代价的抱负就具有非常感人的特殊价值。他应具备超越性的精神特质，诸如透视新课程内在生命力的教育智慧，把握新课程发展前景的教育信仰，大胆探究、敢为人先的教育意志，细心周密、善于“经营课堂”的教育作风，这些宝贵的实践品格，不但是学科带头人践行新课程所必需的，而且，本身将对周围同行静静地释放出心灵的感召力和凝聚力，自然形成新课程实施的强劲合力。另一方面，作为新课程的有效示范者，学科带头人的先进教学理念突出地表现为，课堂教学价值重心从教到学的革命性变化，即他不是为教而教，而是为学而教，这样，他就真正确立了课堂教学的新目标，即优化学生的思维品质和思维能力，养成其质疑批判、独立自主探究而又乐于与人合作交流的求知习惯，丰富其学科领域的新知识、拓宽其历史文化的新视野。在教学过程中，学科带头人摒弃僵化的教条和机械的预设、关注每位学生灵性思维的生成和个性化的表达就成为其课堂上的亮丽风景，尤其对异质思维与同质思维的一视同仁，凸显出他开放的教学襟怀和现代教育文明。在教学方式上，适度的点拨和多样化的学法两者之间和谐互补、相得益彰，新课标所高度强调的自主、合作与探究式学法自然推行，课堂生态的和谐活跃与学生智慧的盛开、知识的生长相映成趣，每双目光的自信、每颗头颅的高昂与每颗心灵的奋飞，构成其课堂上的崭新境界。在教学评价上，他放弃对学生认知记忆能力的过度偏重，着眼于激励学生发现问题、不断探究的热情，不以一统化的标准去斫削学生的思维个性和创造能力，而以前瞻性的目光真切关注学生潜蕴的别才别趣别长。在课堂结构上，学科带头人也不再片面追求所谓结构的完美性和可观赏性，只要顺应学生心理走势、拨亮其智慧光焰，即使踩时不够准确、教学节奏不够流畅，甚至课堂结构有所残缺……这些并不从本质上降低他实施新课程的审美品位。正因如此，学科带头人不仅仅是新课程的实践者，更是其富于原生态的示范者。这样的学科带头人很容易在该地、该校、该学科中产生具有同化作用的“场效应”，激发起众多同行跟紧新课程的热情与智慧。
2. 学科带头人是新课堂、新教学的切实研究者
他凭借这种教研上的建树和作为对同行产生引领作用。传统意义上的中小学学科带头人，往往在观念上、在实践中均被窄化为“教学带头人”，久之，致使其视野封闭在有限的课堂中而不自觉。这与高校学科带头人之间形成一种鲜明的落差。而今，新课程要求构建新颖的“教师文化”，倡导教师在积淀教养和学养的基础上“对自己教学行为的分析和反思”。因此，学科带头人不仅要具备丰富的本学科陈述性知识体系，更要具备善于将这种知识系统转化为学生文化生命力的程序性教学理论和技巧。他应当置身课程与教学理论研究的最前沿，纵览教研风云，更新教学思维，拥有专业化的个性话语。作为徜徉于课堂现场、非纯粹理论的研究者，学科带头人在教研内容、教研方式乃至成果表达形式诸方面均有自己鲜明的特色。在教研内容上，选题体现着实践价值取向。问题来源于教学实践，研究依托于教学实践，解决服务于教学实践。从这个意义上说，其专业成长过程就是“教学问题意识”不断强化和优化的过程，其日常教学生活内容就是不断开掘新鲜问题、探究个中意义。在教研方式上，虽不排斥理性思辨与演绎，但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行动研究，更注重具有行为价值取向的反思型研究。在成果表达的形式上，与上述研究范式的实践取向和行为取向一致，努力趋向“以自己的形式倾泄自己的智慧”这种新境界，即其话语表达可根据个人特长和研究对象自主选择。除了讲究逻辑缜密的论文以外，教育随笔、教历记、教学评论、教育人种志描述等自由度大、长短皆宜的其他文体均可以是他信手驾驭的表达形式。
3. 学科带头人还应是新课程资源的深度开发者和引进者
课程资源（尤其文科课程资源）的多样性和差异性，决定了教师开发课程资源的丰富创造性和开放空间。而在新课程实施的过程中，因一线教师课程资源观的相对滞后（将课程资源定位于教科书和教辅资料）而导致开发主体的缺失，因其课程资源开发素养的薄弱而造成运作状态的欠佳，这已经成为新课程磨合期的突出顽症之一，尤其是对校本课程资源的自觉和系统的开发，几乎成为新课程健康发展的一大盲点。在此背景下，学科带头人如何深度开发课程资源，如何引进“课外”资源，无疑是有效突破新课程“瓶颈制约”的重要使命。换言之，从“教教科书”到“用教科书教”，学科带头人在自身树立强烈自觉意识的前提下，更应做出行为的表率，在突破课堂边界、追求本学科课程内容与现实生活、与自然和社会之间的深入交融方面，在依据课程目标将后者作出深度开发、精心设计、有机引入等一系列环节上均应有所作为，从而带动一线教师在这方面逐步适应新课程的本质要求。如是，学科带头人将不但实现自身从单一的行动者（doer）到兼为思想者（thinker）的深刻转型，也启发和引领广大一线教师开始这种职业角色的空前变革。
新课程的逐渐推广并向纵深发展，将是21世纪初叶中国教育界的历史性事件，也是百年以来中国教育现代化进程中一次具有里程碑意义的重大转折。我们有充分的理由期待，作为准教育家的高层次学科带头人，凭借得天独厚的时代背景和自身锲而不舍的意志，完全有希望完成从学科带头人到教育家的生命飞跃。如是，则是课改时代的硕果，也是中国教育发展之大幸。■