论文部分内容阅读
摘要：情境教学是英语语法教学的方法之一，但创设的情境是否有效却值得商榷。本文通过分析两节同课异构公开课，探究语法教学中创设有效情境的策略。教师需要整合课程资源实现有效输入；立足学生，体验、归纳语法规则；创新呈现手段，设计多样化的语法体验活动；依托情景，设计拓展活动，实现语法的有效输出。
关键词：语法教学；同课异构；情境创设策略
一、 问题的提出
如何使语法教学更好地展开呢？目前，很多一线教师都意识到在语法教学中创设语境的重要性，并且进行了实践。有成功的经验，也有需要改进的地方。笔者对此也进行了探索和思考。现通过观摩的两节同课异构公开课，探究语法教学中创设有效情境的策略。
二、 同课异构片段呈现与对比分析
以《译林版牛津初中英语（2012版）7A》 Unit 4为例，本单元语法教学分为两部分：A表示时间的介词in/on/at的用法；B频度副词的用法。两位老师在进行语法教学时都尝试创设情境，但却产生了不同的效果。
1. 导入阶段
（1）教师A的设计
由于是借班上课，教师A在上课前与学生进行了短暂的沟通，询问了学生对seven days， twelve months， four seasons的掌握情况。课前热身，学生参与的热情很高。
在导入环节，教师制作了一段精美的动画，配上文字和背景音乐，介绍自己的生活。动画之后，再次完整呈现文本。以A short passage about my life让学生回顾、感知时间介词用法。并通过回答与视频相关问题检测学生的听读过程，再次突出表示时间的介词用法。
（2）教师B的设计
教师B把教材内容进行了调整，以频度副词教学导入新课。教师以Free talk开场设计四个问题：What time do you get up？/How do you often go to school？/Does your mother like shopping？/What do you often do at weekends？然后从第四个问题介绍教师自己爱好踢足球。引入频度副词sometimes， seldom， never等。
【对比与分析】
语法教学应从输入生动的背景材料开始，让学生在情景中自然感知语法。（朱文英，2016）教师通过提供生动、有意义、可理解的语言材料来创设语境，引领学生探究语法知识。
教师A能开发新的课程资源，精心制作动画，创设的情景生动有趣且真实可操作。创作的文本内容非常切合本课的语法教学。因此，该老师的语法导入不仅很吸引学生的眼球，而且从语句到语篇，为语法输入提供丰富的文本支撑。
教师B相对显得比较常规，Free talk的导入缺少兴奋点，很难激起学生学习的热情。尤其对于借班上课，学生面对陌生的老师未必会畅所欲言。问题的设置也显得比较随意，学生回答过程中很难有丰富的语言输出。教师的设计给人感觉就是为了导入而导入，缺乏创造性和适切性。
2. 语法规则总结环节
（1）教师A的设计
时间介词in/on/at的用法，学生在之前的英语学习中已经有了不少的接触。教师A为了帮助学生分析、总结语法规则，设置了游戏的情景Play a game（put the phrases in the right bottle）.教师准备了许多和时间相关的短语，让学生把它们和合适的介词配对。之后，经过学生讨论，发现用法和规则。并以表格形式总结规则，简洁明了。
为了检测对规则的掌握程度，老师设置了不同的任务，让学生在解决问题过程中进一步体会语法规则和使用方法。
（2）教师B的设计
教师B在帮助学生归纳in/on/at使用规则时，以自己庆祝元旦的图片为例，通过问题形式，谈论节日。如：Do you like holiday？/What is your festival？/What do you do at Christmas/on Childrens Day？谈论自己的出生年月日、星期如：I was born on October 1/on Sunday/on Sunday morning.让学生总结When do we use “at”/“on”/“in”？等等依此类推。教师花了很多时间，举例让学生归纳语法规则，希望学生从个例推广到一般现象。但学生们一头雾水，感觉知识点凌乱，不知从何说起。结果教师在讲解过程因为耗时太多，影响操练巩固的时间。
【对比与分析】
语法教学应做到知做结合。“知”是对语法知识点的定义、归纳、辨别和小结；“做”是指通过听、说、读、写各项技能对语法进行操练、体验和运用。因此，在知道语法知识后，还应当强化在实际语言活动中的运用。
学生对时间介词的用法并不陌生，只是缺乏系统的知识。教师A以游戏的形式引导学生体验语法规则，再让学生讨论，以表格形式总结规则。使语法知识系统化，条理清晰，明白易懂。在“知”的基础上，老师又设计多种题型让学生“做”，达到了检测、体验、运用的目的。
教师B在讲解语法规则时也尝试创设语言情景，引导学生探究归纳语法规则。然而创设的情景因为没有新意，无法吸引学生的目光，而且情境创设显得零碎，缺乏整体性，无法很好地体验语法规则。在讲解过程中，教师又陷入了自我为中心的怪圈，而忽略了学生的需求。教师语言的概括性不强，浅显易懂的内容，仍在不断地复述。最终，简单的规则反而越讲越复杂，没能协助学生很好地总结共性的规则。
3. 教学任务设计及呈现手段
（1）教师A的设计
纵观整个教学过程，教师A设计了多种活动形式，布置了不同的学习任务，呈现方式体现出多样化。介词教学部分，从播放动画感知语法到进行游戏活动发现语法规则；频度副词部分，从书本谈论的运动锻炼到自主设计的饮食习惯，最后统一于健康生活的话题。呈现形式比较生动，表格形式总结规则、图表谈论饮食习惯，问卷调查组织讨论。练习设计也是形式多样，从书本练习到拓展考点，有介词填空、单句改错题、句型转换、回答问题等，由单句表达到语篇输出。让学生领略了不一樣的题型，同时在做题中穿插考点的讲解，思维得到了不同程度的锻炼。此外，老师能通过习题巧妙过渡到下一个环节，层层推进，水到渠成。 （2）教师B的设计
教师B以自我讲解居多，形式相对单一，多次以自己为线索创设语境。以自己喜爱的运动引出频度副词讲解；以自己参加元旦活动、自己的出生日期讲解归纳时间介词的用法。在教学过程中教师设计的活动以对话为主，师问生答、生问生答。如：Free talk，根据图片回答问题，Pair work编对话等。因为讲解得多，当堂巩固的习题没有完成。
【对比分析】
教师在设计语法练习时，要紧密关注语法形式、意义和用法的统一，设置真实的语境，突出练习形式的多样化，并结合学情分层设计多样化的语法练习，同时注重学生分析能力和创造性思维能力的培养，使学生由语法知识的学习向语法运用能力的培养和提升转化。（吕国征，陆锋，2017）
教师A在语法练习设计环节，能创设不同的真实语境，分层设计内容丰富、类型多样化的语法练习，使学生听、说、读、写多种感官参与并用，在夯实学生语法基础知识的同时，更提升了学生的语法应用能力。
相对来说，教师B更偏向于讲解语法知识，虽设计了相关的练习，让学生归纳语法规则。但是形式比较单一，割裂了英语语法的形式、意义、用法三者的关系。限制了学生的思维，不利于调动学生积极性。同时，由于是讲解形式的习题，学生的自主性和参与度不高。学生对知识的掌握程度教师并不清晰，教师也没有为学生创设提升语法能力的机会。
4. 巩固拓展阶段
（1）教师A的设计
在最后总结拓展阶段，教师A以A questionnaire about your life.给学生设计调查任务。以六人为一小组，向同学进行问卷调查。既考查了学生口头表达能力，还落实到笔头。最后由组长上台交流呈现调查情况。问卷上的十个问题，兼顾考查了本堂课的两部分语法。十个问题的答案，连接起来就是一篇短文，即学生自我介绍My life的习作。从老师的My life课堂导入开始，到学生的My life输出结尾。
（2）教师B设计
教师B没有有效地拓展活动，只是在做了部分习题之后，再次罗列了in/on/at使用规则以及频度副词使用注意点，就结束本课的教学活动。
【对比与分析】
自由运用是语言的产出活动，是大量输入之后的自然输出，是学生在一定语境之中的自由表达。（林立，2012，转引自汤燕霞，2016）
教师A给学生创设练习目标语言的真实情景，以实际生活为题材设计问卷，让学生谈论自己的生活实际。熟悉的话题激发了学生主动学习和参与的热情。学生在活动中需要组织自己的语言来完成交际任务，而不是重复书本答案或教师授课内容。从而发展了学生的思维能力，提升语言表达水平。
成功语言教学的关键之一是课上要最大限度地给学生练习目标语言的时间。这意味着教师应当给学生创造使用语言的实践机会，而不是花大量时间谈论语言。（Nunan，2007，转引自汤燕霞，2016）
显然，教师B的教学方式还是以教师为中心，而不是以学生为中心。更多的是谈论语法，而没有为学生创造使用语言的实践机会，没有培养学生用英语做事情的能力。而学生因为缺少使用语言实践的机会，思维得不到锻炼，综合语用能力很难得到提升。
三、 语法教学创设有效情境的策略
通过对两位教师不同执教过程的分析，笔者总结了在创设情境组织语法教学时应遵循的以下几个策略：
1. 整合语法课程资源，输入生动的语言材料。
语法教学的教材内容通常比较单一、零碎，缺少丰富的文本和生动的情景，教学资源比较贫乏。而且，书本上的已有的情境无法满足教学实际需求，学生对已知的话题和情景很难产生激情。因此，教师根据教学实际，创造性地开发课程资源对上好语法课显得尤为重要。在开发课程资源时，教师可以利用已有单元话题创设情境，也可以整合教学内容重新开发创设情境。在创设情景输入语言材料时，文本内容要和目标语法相一致，能有效协助实现语法教学目标。其次，材料要体现丰富、真实、生动、可操作等特点，充分调动学生学习的积极性。
2. 以学生为中心，体验语法形式，归纳语法规则。
语法教学情境的创设要以学生为中心，立足学生。教师要站在学生的角度看问题，是满足学生的需要而非教师的需要。围绕话题设计任务开展语法教学时，教师要提供学生感兴趣，熟悉的话题，让学生有话可说。教师创设情境要为学生搭建语言支架，让学生在真实的语境中获得大量可理解的语言输入，帮助学生在情境中体验语法规则，通过体验和感悟，总结归纳语法规则。要避免以教师的经验代替学生的体验，以教师的想象代替学生的思维。
3. 创新呈现手段，设计多样化的语法体验活动。
語法的学习不是要求学生机械地记忆语法知识和规则，而是以语法知识的学习为基础，通过大量有意义、形式多样的练习，逐步实现语法技能的提升，并实现语言交际的目的。（王笃勤，2015）教师的语法教学过程，也不是机械化的演示和操练。而是要使用多样而不是单一的呈现手段，让语法知识“活”起来。设计不同的体验活动，让语法课堂“动”起来。分层设计语法练习，循序渐进掌握目标语言，让语法教学扎实有效。
4. 依托情景，设计拓展活动，实现语法的有效输出。
《义务教育英语课程标准》（2011版）指出：各种语言知识的呈现和学习都是从语言使用的角度出发，为提升学生“用英语做事情”的能力服务。（教育部，2012）语法知识的学习，同样包含了工具性和人文性，最终也是为了提高语用能力，促进交际能力的发展。在语法教学巩固输出阶段，依托情景，设计扎实有效的综合拓展活动。在情景中综合运用目标语法，实施交际性输出任务，使学生最大限度地参与课堂互动，帮助学生内化习得的语法知识，提高语用能力。
四、 结语
创设情境开展语法教学，是探究英语语法教学的有效途径之一。在实践过程中，教师要有创新意识与创造性思维。要勤于思考，把握好语法教学内容。在教学过程中，既让学生获得语法知识，又能提升语法技能。在语境中帮助学生理解、内化并产出语法，促进其交际能力的发展。使语法教学真正做到形式、意义、功能三者的统一。
参考文献：
[1]黄远征.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.
[2]程晓堂.关于英语语法教学问题的思考[J].课程·教材·教法，2013（4）：62-70.
作者简介：
糜英，江苏省常熟市，江苏省常熟市王庄中学。
关键词：语法教学；同课异构；情境创设策略
一、 问题的提出
如何使语法教学更好地展开呢？目前，很多一线教师都意识到在语法教学中创设语境的重要性，并且进行了实践。有成功的经验，也有需要改进的地方。笔者对此也进行了探索和思考。现通过观摩的两节同课异构公开课，探究语法教学中创设有效情境的策略。
二、 同课异构片段呈现与对比分析
以《译林版牛津初中英语（2012版）7A》 Unit 4为例，本单元语法教学分为两部分：A表示时间的介词in/on/at的用法；B频度副词的用法。两位老师在进行语法教学时都尝试创设情境，但却产生了不同的效果。
1. 导入阶段
（1）教师A的设计
由于是借班上课，教师A在上课前与学生进行了短暂的沟通，询问了学生对seven days， twelve months， four seasons的掌握情况。课前热身，学生参与的热情很高。
在导入环节，教师制作了一段精美的动画，配上文字和背景音乐，介绍自己的生活。动画之后，再次完整呈现文本。以A short passage about my life让学生回顾、感知时间介词用法。并通过回答与视频相关问题检测学生的听读过程，再次突出表示时间的介词用法。
（2）教师B的设计
教师B把教材内容进行了调整，以频度副词教学导入新课。教师以Free talk开场设计四个问题：What time do you get up？/How do you often go to school？/Does your mother like shopping？/What do you often do at weekends？然后从第四个问题介绍教师自己爱好踢足球。引入频度副词sometimes， seldom， never等。
【对比与分析】
语法教学应从输入生动的背景材料开始，让学生在情景中自然感知语法。（朱文英，2016）教师通过提供生动、有意义、可理解的语言材料来创设语境，引领学生探究语法知识。
教师A能开发新的课程资源，精心制作动画，创设的情景生动有趣且真实可操作。创作的文本内容非常切合本课的语法教学。因此，该老师的语法导入不仅很吸引学生的眼球，而且从语句到语篇，为语法输入提供丰富的文本支撑。
教师B相对显得比较常规，Free talk的导入缺少兴奋点，很难激起学生学习的热情。尤其对于借班上课，学生面对陌生的老师未必会畅所欲言。问题的设置也显得比较随意，学生回答过程中很难有丰富的语言输出。教师的设计给人感觉就是为了导入而导入，缺乏创造性和适切性。
2. 语法规则总结环节
（1）教师A的设计
时间介词in/on/at的用法，学生在之前的英语学习中已经有了不少的接触。教师A为了帮助学生分析、总结语法规则，设置了游戏的情景Play a game（put the phrases in the right bottle）.教师准备了许多和时间相关的短语，让学生把它们和合适的介词配对。之后，经过学生讨论，发现用法和规则。并以表格形式总结规则，简洁明了。
为了检测对规则的掌握程度，老师设置了不同的任务，让学生在解决问题过程中进一步体会语法规则和使用方法。
（2）教师B的设计
教师B在帮助学生归纳in/on/at使用规则时，以自己庆祝元旦的图片为例，通过问题形式，谈论节日。如：Do you like holiday？/What is your festival？/What do you do at Christmas/on Childrens Day？谈论自己的出生年月日、星期如：I was born on October 1/on Sunday/on Sunday morning.让学生总结When do we use “at”/“on”/“in”？等等依此类推。教师花了很多时间，举例让学生归纳语法规则，希望学生从个例推广到一般现象。但学生们一头雾水，感觉知识点凌乱，不知从何说起。结果教师在讲解过程因为耗时太多，影响操练巩固的时间。
【对比与分析】
语法教学应做到知做结合。“知”是对语法知识点的定义、归纳、辨别和小结；“做”是指通过听、说、读、写各项技能对语法进行操练、体验和运用。因此，在知道语法知识后，还应当强化在实际语言活动中的运用。
学生对时间介词的用法并不陌生，只是缺乏系统的知识。教师A以游戏的形式引导学生体验语法规则，再让学生讨论，以表格形式总结规则。使语法知识系统化，条理清晰，明白易懂。在“知”的基础上，老师又设计多种题型让学生“做”，达到了检测、体验、运用的目的。
教师B在讲解语法规则时也尝试创设语言情景，引导学生探究归纳语法规则。然而创设的情景因为没有新意，无法吸引学生的目光，而且情境创设显得零碎，缺乏整体性，无法很好地体验语法规则。在讲解过程中，教师又陷入了自我为中心的怪圈，而忽略了学生的需求。教师语言的概括性不强，浅显易懂的内容，仍在不断地复述。最终，简单的规则反而越讲越复杂，没能协助学生很好地总结共性的规则。
3. 教学任务设计及呈现手段
（1）教师A的设计
纵观整个教学过程，教师A设计了多种活动形式，布置了不同的学习任务，呈现方式体现出多样化。介词教学部分，从播放动画感知语法到进行游戏活动发现语法规则；频度副词部分，从书本谈论的运动锻炼到自主设计的饮食习惯，最后统一于健康生活的话题。呈现形式比较生动，表格形式总结规则、图表谈论饮食习惯，问卷调查组织讨论。练习设计也是形式多样，从书本练习到拓展考点，有介词填空、单句改错题、句型转换、回答问题等，由单句表达到语篇输出。让学生领略了不一樣的题型，同时在做题中穿插考点的讲解，思维得到了不同程度的锻炼。此外，老师能通过习题巧妙过渡到下一个环节，层层推进，水到渠成。 （2）教师B的设计
教师B以自我讲解居多，形式相对单一，多次以自己为线索创设语境。以自己喜爱的运动引出频度副词讲解；以自己参加元旦活动、自己的出生日期讲解归纳时间介词的用法。在教学过程中教师设计的活动以对话为主，师问生答、生问生答。如：Free talk，根据图片回答问题，Pair work编对话等。因为讲解得多，当堂巩固的习题没有完成。
【对比分析】
教师在设计语法练习时，要紧密关注语法形式、意义和用法的统一，设置真实的语境，突出练习形式的多样化，并结合学情分层设计多样化的语法练习，同时注重学生分析能力和创造性思维能力的培养，使学生由语法知识的学习向语法运用能力的培养和提升转化。（吕国征，陆锋，2017）
教师A在语法练习设计环节，能创设不同的真实语境，分层设计内容丰富、类型多样化的语法练习，使学生听、说、读、写多种感官参与并用，在夯实学生语法基础知识的同时，更提升了学生的语法应用能力。
相对来说，教师B更偏向于讲解语法知识，虽设计了相关的练习，让学生归纳语法规则。但是形式比较单一，割裂了英语语法的形式、意义、用法三者的关系。限制了学生的思维，不利于调动学生积极性。同时，由于是讲解形式的习题，学生的自主性和参与度不高。学生对知识的掌握程度教师并不清晰，教师也没有为学生创设提升语法能力的机会。
4. 巩固拓展阶段
（1）教师A的设计
在最后总结拓展阶段，教师A以A questionnaire about your life.给学生设计调查任务。以六人为一小组，向同学进行问卷调查。既考查了学生口头表达能力，还落实到笔头。最后由组长上台交流呈现调查情况。问卷上的十个问题，兼顾考查了本堂课的两部分语法。十个问题的答案，连接起来就是一篇短文，即学生自我介绍My life的习作。从老师的My life课堂导入开始，到学生的My life输出结尾。
（2）教师B设计
教师B没有有效地拓展活动，只是在做了部分习题之后，再次罗列了in/on/at使用规则以及频度副词使用注意点，就结束本课的教学活动。
【对比与分析】
自由运用是语言的产出活动，是大量输入之后的自然输出，是学生在一定语境之中的自由表达。（林立，2012，转引自汤燕霞，2016）
教师A给学生创设练习目标语言的真实情景，以实际生活为题材设计问卷，让学生谈论自己的生活实际。熟悉的话题激发了学生主动学习和参与的热情。学生在活动中需要组织自己的语言来完成交际任务，而不是重复书本答案或教师授课内容。从而发展了学生的思维能力，提升语言表达水平。
成功语言教学的关键之一是课上要最大限度地给学生练习目标语言的时间。这意味着教师应当给学生创造使用语言的实践机会，而不是花大量时间谈论语言。（Nunan，2007，转引自汤燕霞，2016）
显然，教师B的教学方式还是以教师为中心，而不是以学生为中心。更多的是谈论语法，而没有为学生创造使用语言的实践机会，没有培养学生用英语做事情的能力。而学生因为缺少使用语言实践的机会，思维得不到锻炼，综合语用能力很难得到提升。
三、 语法教学创设有效情境的策略
通过对两位教师不同执教过程的分析，笔者总结了在创设情境组织语法教学时应遵循的以下几个策略：
1. 整合语法课程资源，输入生动的语言材料。
语法教学的教材内容通常比较单一、零碎，缺少丰富的文本和生动的情景，教学资源比较贫乏。而且，书本上的已有的情境无法满足教学实际需求，学生对已知的话题和情景很难产生激情。因此，教师根据教学实际，创造性地开发课程资源对上好语法课显得尤为重要。在开发课程资源时，教师可以利用已有单元话题创设情境，也可以整合教学内容重新开发创设情境。在创设情景输入语言材料时，文本内容要和目标语法相一致，能有效协助实现语法教学目标。其次，材料要体现丰富、真实、生动、可操作等特点，充分调动学生学习的积极性。
2. 以学生为中心，体验语法形式，归纳语法规则。
语法教学情境的创设要以学生为中心，立足学生。教师要站在学生的角度看问题，是满足学生的需要而非教师的需要。围绕话题设计任务开展语法教学时，教师要提供学生感兴趣，熟悉的话题，让学生有话可说。教师创设情境要为学生搭建语言支架，让学生在真实的语境中获得大量可理解的语言输入，帮助学生在情境中体验语法规则，通过体验和感悟，总结归纳语法规则。要避免以教师的经验代替学生的体验，以教师的想象代替学生的思维。
3. 创新呈现手段，设计多样化的语法体验活动。
語法的学习不是要求学生机械地记忆语法知识和规则，而是以语法知识的学习为基础，通过大量有意义、形式多样的练习，逐步实现语法技能的提升，并实现语言交际的目的。（王笃勤，2015）教师的语法教学过程，也不是机械化的演示和操练。而是要使用多样而不是单一的呈现手段，让语法知识“活”起来。设计不同的体验活动，让语法课堂“动”起来。分层设计语法练习，循序渐进掌握目标语言，让语法教学扎实有效。
4. 依托情景，设计拓展活动，实现语法的有效输出。
《义务教育英语课程标准》（2011版）指出：各种语言知识的呈现和学习都是从语言使用的角度出发，为提升学生“用英语做事情”的能力服务。（教育部，2012）语法知识的学习，同样包含了工具性和人文性，最终也是为了提高语用能力，促进交际能力的发展。在语法教学巩固输出阶段，依托情景，设计扎实有效的综合拓展活动。在情景中综合运用目标语法，实施交际性输出任务，使学生最大限度地参与课堂互动，帮助学生内化习得的语法知识，提高语用能力。
四、 结语
创设情境开展语法教学，是探究英语语法教学的有效途径之一。在实践过程中，教师要有创新意识与创造性思维。要勤于思考，把握好语法教学内容。在教学过程中，既让学生获得语法知识，又能提升语法技能。在语境中帮助学生理解、内化并产出语法，促进其交际能力的发展。使语法教学真正做到形式、意义、功能三者的统一。
参考文献：
[1]黄远征.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.
[2]程晓堂.关于英语语法教学问题的思考[J].课程·教材·教法，2013（4）：62-70.
作者简介：
糜英，江苏省常熟市，江苏省常熟市王庄中学。