于永正老师提过一个深入人心的观点——先把课文背出来再备课。的确，研读教材是备好课的根本，每一堂好课的诞生无不是从独到解读文本开始的。特别是名师的课堂，给人眼前一亮、豁然开朗的，往往正是解析出文本表达的“曼妙”，让听课的教师也仿佛成为学生。因而，对于文本解读，无论怎么强调也不为过。
　　慢慢地，我们可喜地发现越来越多的青年教师开始埋头钻研教材，一遍两遍地读下去。只是总有一些教师缺少了丰厚的文化底蕴，文本“曼妙”一时没有发现，遣词造句、谋篇布局却也分析得头头是道，本来一篇并不难理解的文章，在他手里俨然一篇学术论文。到了课堂上，为了上出解读的效果，或是带着学生在文本中绕来绕去，或是高高在上，接不上地气。一位教师教学《最佳路径》，课堂伊始出示了最后一段，问道：“这究竟是一个什么样的设计，能被评为世界最佳设计呢？”这个问题并不算难，学生回到课文，发现原来这是一条由游人自己踩出的路径。教师又问道：“这样新颖的设计，大师是怎么想到的呢？”学生再次回归课文，去发现格罗培斯是怎么受卖葡萄的老人启发，作出如此创新设计的。这时老师话锋一转：“如果没有这位老人，他还会得奖吗？”学生三回课文，品读格罗培斯的精益求精。课堂上，教师重新组织了教材，用课文的最后一句话来统领教学。显然，这也是在教师反复钻研教材基础上的创新设计，从学生对课文的理解来说，通过几个层层递进的问题，进行了铺垫，理解也达到了一定的高度。但我不禁要问：有谁在读文章时会抓住某一句话提出一个又一个的问题，然后一遍又一遍地回到课文中找答案呢？
　　无独有偶，一次青年教师评优课上，执教的是同一课《青海高原一株柳》。七位教师中有四位老师都是抓住“命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿阴”一句展开教学。“九十九条死亡之路”表现在哪里，“一线希望”又体现在何处，柳树的形象，高原的环境，艰辛的命运，家乡灞河的柳树，在不同的教学中翻来折去。不可否认，有的教学确实“翻”出效果，不可谓不用心。但这些看似创新独到的解读，看似精心巧妙的设计，无不是在教师自己深度理解文本之上进行的，无不是教师反复咀嚼完文本之后，又一点一点地喂给学生，无不是学生紧紧地跟随着教师，一步一步地接近最终结论的。这样的学习，看似效率高了，看似学习轻松了，却跳过了学习的原始状态，占用学生自主探索的空间，也忽视了与文本“初见”时的珍贵体验。
　　初见文本，就像初遇某人，对他的认识与了解不一定准确，不一定全面，却存留的是真切的体验，是继续交往的愿望。初见文本，从课题，从文首，常常会有一份陌生感、新鲜感，会有自己独特的阅读期待与热情。随着阅读的行进，有的疑问得到解答，有的困惑却愈发困惑。而读完文本或恍然大悟，或若有所思，或依然困惑……这就是初读文本，即便是对于教师来说，不一定只在一两遍之间就解决了所有问题。存在问题，有所困惑，这才是真实的阅读，才是最接近于学生的阅读，才是有教学价值的阅读。很多年前，听靳家彦老师介绍自己备课习惯的时候，与很多老师埋头钻研文本不同，靳老师喜欢静下心来读一遍课文——只读一遍课文，然后丢开课文，用心体会学生读完一遍课文后会想些什么，有哪些是已经读懂的，有什么还不清楚、还不明白，因为老师这时候的感觉是最敏锐、最准确、最有价值的。他以自己设计《有这样一个小村庄》为例，一读课题，就产生一个疑问：这是一个什么样的小村庄？初读文本，又会产生新的问题：这个小村庄后来怎么样了？为什么会发生这么大的变化？这是教师的疑问，不也是学生的疑问吗？从这几个问题入手，没有了繁琐的分析，也没有令人目眩的教材重组，但教学板块清晰，学生学得自然而真实。当然，有的文章读上三两遍再思考也是可行的，毕竟这都在“初见”的范畴内。
　　“文章”若只如初见，并不是说备课时不要深入钻研教材，而是强调在设计教学的过程中，更多地从孩子的眼光来理解教材，尊重孩子学习的起点，遵循孩子学习的规律。反复研读，固然能够准确把握文本内容，深入解读出作者表达的精妙。但如此解读之后的理解，不仅高于教师自己通常阅读的理解，也远远高于孩子的认识。珍视“初见”的独特感受，这样的教学会更多地关注文本整体，关注重要问题，从而进行简约的语文教学；“文章”若只如初见，就是要让孩子围绕自己的问题而不是教师的问题进行学习，把更多学习的时间、空间还给孩子；“文章”若只如初见，同样会让教师在深入钻研教材后的创新解读回归学习的原点，成为有根基、有价值、可实践的教学内容。
　　“文章”若只如初见，深入浅出始为真。■
　　（作者单位：江苏省苏州工业园区第二实验小学）