多元智力理论认为，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。语文课程丰富的人文内涵和汉语言文字的意合性，决定了具有多元智力的学生对学习材料的反映是多元的。语文教材是文选型教材，文本原先作为社会阅读客体而存在的价值是其原生价值，文本一旦选入教材，它就成了学生学习阅读的客体，其传播信息的价值才是教学价值。以往的教学拘泥于文本本身的价值取向，而忽视解读过程中产生的文本的潜在价值，那是资源的严重浪费。据此我们认为，教师要指导学生研究教材，根据自己对文本的理解，选取不同视角去挖掘教材蕴含的意义。
　　
　　一、确立学生主体，尊重个性感受
　　
　　接受理论认为，作品本身如果不经过阅读和理解，它只是一种有待实现的未定性“召唤结构”。正是读者的积极参与，才赋予了作品意义和价值。学生是阅读主体，如果教师把一些现成的分析和结论灌输给学生，把一些预先设定好的问题强硬地塞给学生，让学生在无可奈何中记忆，在无可奈何中解答，学生的独特体验就无从谈起，当然更无从表达。所以教师要给学生充分阅读的时间，实现学生与作品(作者)的“对话”交流，这样才可能实现《语文课程标准》所确定的“阅读教学应指向每一个学生的个体阅读”的目标。
　　如教学《邹忌讽齐王纳谏》后，我要求学生谈个人的感受。学生运用发散思维法，从“齐王”、“邹忌”“妻妾”等不同角度思考，有许多意想不到的创新观点出现。如“善于纳谏者方能成大器”，“爽口良药更利病，顺耳忠言尤利行”，“对讨好恭维的言辞必须警惕”，“纳谏不仅需要气度，更需要眼光”，“为政者要有清醒的头脑”，“谨防糖衣炮弹”等等。学生所站角度不同，这些理解都有道理。所以这个问题的提出，不仅使学生的见解有机会表达，提高了学习文言文的兴趣，而且丰富了文本的内容，挖掘出了教材的潜在价值。
　　
　　二、激活文本信息，留存自主空间
　　
　　时代瞬息万变，对文本意义的解读也应该随之不断发生变化。《陈情表》赞美忠孝两全、以孝为先的李密，《荷塘月色》表现大革命失败后知识分子的苦闷等等，这些解释无疑是应该理解的。但如果语文阅读教学只局限于传授这些“先天存在”的“真理”，学生没有思考、想象的余地，就会使学生的头脑僵化，使之失去探索的兴趣和阅读的创造能力，久而久之，学生也学会了给文章贴标签。
　　接受美学认为，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。这说明，阅读并不是全盘接受的过程，从根本上说是一种读者个体的再创作过程，是一个“读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。因为每个读者都根据各自的生活经历和生命体验，包括各不相同的阅读重点、阅读程序和阅读方法来阅读文本，这就构成了解读的差异。更重要的是社会的变化、时代的发展已赋予了文本新的内涵。所以在阅读的过程中生成的文本的意义应该随着时空、读者的不同，意义也有差异。如对《项链》的解读，主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?很多教师认为是讽刺小资产阶级的虚荣心。学生也许会反问，虚荣心是人类的共性，为什么要说成小资产阶级虚荣心呢?放手让学生去讨论，学生肯定会说出许多不同的理解：“玛蒂尔德是一个被虚荣心所腐蚀而导致丧失青春的可悲女性形象”，“玛蒂尔德是一位由虚荣心导致错位而又由诚实劳动导致复位并最终找到自我从而变得美好可爱的女性形象”，“这是人生欲望无法满足的苦闷的象征”，“文章借玛蒂尔德的遭遇表现青春易逝的人类永恒主题”，“玛蒂尔德是一位讲诚信的可靠女性”，“玛蒂尔德是一个勇于负责任的现代女性”，等等。
　　
　　三、利用文本空白，激发多维思考
　　
　　接受美学认为，“空白艺术”指的是艺术作品未明确写出，但写出部分已向读者提供或暗示的东西，这些东西给读者留下了再创造的想象空间。阅读的创造很大程度上基于作品的“空白”艺术。“空白理论”启发我们，在阅读教学中，教师要引导学生善于发现作品中的“空白”，一方面要教会学生去欣赏这些“空白”；另一方面要教会学生如何运用自己已有的知识，充分发挥想象力，挖掘自己的创造潜能，去填补作品中的“空白”，与作者共同完成对作品的创造。
　　莫泊桑的小说《项链》详尽地描写了玛蒂尔德借项链，失项链，赔项链的过程，而写到“这项链是假的，至多值五百法郎”二句，全篇戛然而止，留给读者一大片空白。正是这一空白的留置，为表现小说主题的深刻性起到了画龙点睛的作用。玛蒂尔德了解事情的真相后会怎样呢?教学时笔者将这一空白交给学生自己去填补，续写结尾。交流时发现，学生的思维多种多样：有认为她会变疯的；有认为她非常冷静，能接受这个现实的；有认为她会拿着归还的三万六千法郎再去虚荣一场的；有认为她不要那三万六千法郎，回去过她的平常生活的……
　　
　　四、关注体验过程，倡导多元评价
　　
　　“一千个读者，就有一千个哈姆莱特”，每个人的阅读体验是不同的。教育心理学告诉我们，人都有一种要达到目的的愿望，当活动取得成功时，便有一种积极的情绪体验。如果由于获得成功又受到鼓励和表扬，就更加强化了这种情绪体验，产生进一步的动机和兴趣。所以当学生对文本的理解具有独特的存在价值时，教师应对他们的理解给予充分的肯定，尊重学生的个性赏读，对学生的认知给予多元评价。
　　如教学《孔雀东南飞》时，笔者抛出一个问题：美丽、善良、勤劳、贤惠的刘兰芝不为焦母所容的原因是什么?我要求学生不仅要结合课文的阅读，更要把政治课和历史课上所学的知识迁移过来并展开联想加以综合分析才能得出结论。
　　学生们从人物性格、封建道德伦理、感情生活诸方面去讨论问题，答案可谓丰富多彩。有认为，“不孝有三，无后为大”，刘兰芝为“新妇”，所以再美丽勤劳，也终难逃脱被驱遣的命运。有认为，刘兰芝嫁过来时，焦家只有焦母、仲卿和小姑三口人，结构特殊。一个寡妇拉扯一双儿女不易，她深爱着自己的儿子。他盼望儿子尽早地娶妻生子，可惜刘兰芝嫁过多年，却没有生下一男半女，这是她所不能容忍的。有认为，自古男子有三妻四妾，留下刘兰芝另为焦仲卿娶一妾也无不可，焦母容不得刘兰芝是另有更重要的原因。有认为，刘兰芝和焦仲卿如胶似漆，感情甚笃，这些焦母都清楚地看在眼里，作为母亲他感到儿子正一步步地在感情上远离自己，而造成这一切的正是刘兰芝，所以非休不可。……教师只要注重学生阅读过程中的体验，让学生讲出体验过程，这些答案应该说都有道理。
　　当然，引导学生多角度理解文本，并不是说可以胡言乱语，必须根据教学的整体需要以及该文本在整个教材价值体系中所处的位置，挖掘其潜在的价值。多元解读行为虽然具有很强的创造性，但是，这一切都应该立足文本。根据新课程标准所采用的文本阐释理论，文本有一个最基本的层面，这个最基本的层面是个性化解读的基础，是多义、多元解读的空间，也就是说，一千个一万个哈姆雷特也好，毕竟还是哈姆雷特。对文学作品的个性化解读，不能颠覆文本中最基本层面的意义。只有在这个基本层面上自圆其说，有理有据，所解读的意义才有价值，才是真正的个性化解读。否则，就是对个性化解读的歪曲。如著名美学家伊塞尔所说：“文本的规定性也严格地制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”例如，对窦娥的解读，《窦娥式的抗争：人肉筵宴中弱者的呼号》（《语文教学通讯·高中刊》2004年第5期）一文，立足于《窦娥冤》全剧的有效把握，提出了“窦娥的指斥天地和三桩誓愿，与作者的反抗精神，事实上仅是一种表面的巧合。从整个剧本看，窦娥之悲之冤，不在于她的反抗性……恰恰在于她亦步亦趋地顺从那个社会所倡导的思想和规范，一生恪守孝道和贞节，危难来临时信官府、信天理，却最终被那个社会扼杀”的观点，应该说这一观点很有个性。不仅如此，从对张驴儿逼婚的抗争、对桃杌屈打成招的控诉，对最后指天斥地三方面如何认识，结合全剧实际，作了有理有据的阐述，最后指出“在这样的社会，弱女子窦娥无处可逃，无法反抗，只得充当封建伦理秩序构筑的‘文明’祭坛上的牺牲品。她的哭诉和祈祷，套用鲁迅先生的话说，无非是‘几千年来无数的人肉筵宴中悲惨弱者的几声微弱的呼号’”。可见，以文立解，从文本出发，是多元解读的关键一环。